Les étudiants en économie sont habitués aux "robinsonnades" : des modèles de description d’une société avec un acteur unique, perdu sur son île déserte, à la fois consommateur et producteur, confrontant lui-même l’offre et la demande. Le tout se corse le plus souvent de développements formels (entendre : mathématiques) qui viennent rajouter une distance supplémentaire entre l’enseignement économique et la réalité quotidienne.

"Comment se sentir impliqués ? Ce qu’on nous décrit ne s’applique qu’à des mondes imaginaires", déplore Benoît, membre du mouvement universitaire Autisme Économie.

Ces plaintes ne sont pas nouvelles. Une grogne, partie au printemps 2000 des bancs de l’École normale supérieure, s’est ensuite propagée jusque dans les rangs des enseignants eux-mêmes, dans la presse nationale, pour aboutir sur le bureau du ministre de l’Éducation de l’époque, Jack Lang. En cause : un enseignement économique déphasé des enjeux réels et une formalisation excessive des raisonnements. Pour répondre au malaise, le ministère commandait une étude à Jean-Paul Fitoussi, remise un an plus tard.

En 2005, une pétition, un rapport et, deux ministres de l’Éducation plus tard, les choses ont-elles pour autant évolué ? Sur certains points au moins, le débat a pu avancer ces dernières années. Les revendications ne sont par exemple plus amalgamées à un rejet en bloc des mathématiques. "Ça a pu être un point d’incompréhension, confirme Isabelle, autre membre du mouvement Autisme Économie. Nous souhaitons juste que les mathématiques ne soient pas une fin en soi, ni qu’elles deviennent une solution de facilité pour constituer les programmes."

Confronter théorie et réalité. Ces programmes, les étudiants tentent d’ailleurs de les modifier eux-mêmes, de l’intérieur, en positionnant par exemple leur mouvement lors des élections internes aux UFR. La grande pétition de 2000 s’est ainsi vue complétée, plus récemment, par le développement de stratégies locales. Intégrer les comités pédagogiques permet aux étudiants de mieux faire entendre leur voix. La méthode demande plus de patience, mais porte peu à peu ses fruits. Les institutions, elles, commencent à répondre. L’université de Clermont-Ferrand a, par exemple, créé des "unités de tutorat" qui permettent aux enseignants, dès la première année de Deug, d’illustrer les théories économiques à l’aide de cas concrets.

Ce type d’initiative s’inscrit en droite ligne dans les préconisations du rapport Fitoussi, favorable à la création de cours confrontant théorie et réalité économique. L’inflexion est à relier à la réforme d’harmonisation des diplômes universitaires, dite LMD (licence-mastère-doctorat), qui distingue désormais clairement les voies "pro" de celles de la "recherche". Comme l’exprime Arnaud Diemer, coauteur d’Enseigner l’économie (Éd. L’Harmattan), "les professeurs prennent conscience que les filières universitaires ne servent pas qu’à produire des économistes chercheurs".

Plus inquiétant, sur le fond, les étudiants continuent de regretter la prédominance du modèle "néoclassique" d’analyse économique (une école de pensée qui remonte en France à 1874, à partir des travaux de Léon Walras). "L’analyse néoclassique est celle qui se prête le mieux à la formalisation mathématique, explique-t-on chez Autisme Économie. Ce biais de méthodologie pose dès lors des problèmes plus idéologiques. Le pluralisme de pensée en est la première victime." S’il souligne la dimension politique des théories économiques, le rapport Fitoussi est resté plus réservé sur ce point. "Il n’existe pas de théorie générale de l’économie qui serait cachée aux étudiants", pouvait-on y lire.

Dans les faits, pourtant, et malgré les protestations, les universités françaises ne font que peu de cas des analyses dites "hétérodoxes" (théories de la régulation, ou travaux "postkeynésiens", par exemple). Encore en 2005, une thèse, dépourvue d’économétrie statistique et développée suivant un point de vue non orthodoxe, n’ouvre pas grandes les portes de la recherche institutionnelle.

Tarek Issaoui