Autisme-Economie.org

Cours de Bradford Delong

Godefroy — 2011-04-08T09:10:01Z

Il y a quelques temps, nous avions publié un texte de Brad Delong dans lequel il critiquait l'enseignement standard de la macroéconomie proposé aux étudiants américains (y compris le sien), reprenant des reproches formulés de longue date par notre mouvement. Afin de vérifier s'il joignait « les actes à la parole », nous avons été voir les transcriptions de ses cours régulièrement mis en ligne sur son site (http://delong.typepad.com/). Ce cours de macroéconomie de 1ère année rentre effectivement dans la catégorie des cours tels que nous aimerions en avoir. Nous espérons que vous partagerez notre enthousiasme.

Le cours au format pdf est ici ! Bonne lecture !

Pourquoi nous avons besoin d'une approche post-autistique de l'économie.

Godefroy — 2011-01-28T11:56:51Z

Nous vous proposons (un peu tardivement) la traduction d'un article paru dans le Handelsblatt (quotidien financier allemand), le 19 octobre 2009. Cet article a été écrit par un membre du mouvement autisme économie allemand et montre que outre-Rhin aussi la critique de l'enseignement de l'économie reste d'actualité !

HEIDELBERG. Par son ampleur et son intensité, la crise financière actuelle a débordé les capacités d'analyse de beaucoup d'économistes qui se contentaient jusqu'alors d'en appeler aux forces d'autorégulation du marché.

Cette soudaine mise à nu des limites d'une grande partie des théories économiques a en même temps été une mise en accusation de l'enseignement car il devenait clair que si celui-ci ne changeait pas, il finirait par perdre tout intérêt. Il est donc plus que temps, pour les économistes, d'examiner leur discipline de manière critique. Les approches alternatives ne manquent pas. Mais, il existe en économie un dangereux « monopole intellectuel », comme l'avaient désigné dès 1992 d'éminents économistes – notamment des prix Nobel comme Paul Samuelson ou Franco Modigliani – qui exhortaient au contraire à un « esprit pluraliste en science économique, goutant les différentes approches et poussant au dialogue mutuel, critique mais tolérant. » (référence ?)

Leur appel se démarquait de ceux qui avaient engagé la théorie économique sur une voie unique. La profession a, comme le dit Paul Krugman, « confondu avec la vérité la beauté dont d'impressionnantes formules mathématiques savent se parer. »

Peu de temps après, en 2000, s'initiait en France un mouvement, « autisme-économie », qui allait prendre une dimension internationale. Le coup d'envoi fut donné par un appel d'étudiants de la Sorbonne à Paris dans lequel ils déclaraient vouloir « sortir des mondes imaginaires ». Ils y critiquaient l'utilisation débridée et souvent dogmatique des mathématiques et demandaient une approche pluraliste, orientée vers des questions concrètes.

La critique fit grand bruit en France et fut suivie de déclarations de soutien venant du monde entier, plusieurs professeurs applaudissant l'initiative. D'autres étudiants, dont certains de Cambridge et d'Harvard, relayèrent l'appel et, aujourd'hui, le mouvement est devenu un réseau mondial, avec un « porte-parole », la Real-World Economic Review, qui a atteint plus de 11 000 adhérents. Depuis 2003, l'Allemagne a aussi son association d'économie « post-autiste ».

De notre point de vue, eu égard à la complexité et l'omniprésence des problèmes auxquels notre société moderne est confrontée (dégradation de l'environnement, crise financière, crise alimentaire, etc.), il est urgent d'examiner les choses avec lucidité. (…)

Il serait aberrant de nous priver de toute la diversité des théories et des méthodes existantes dans notre recherche des causes de ces crises et de nouvelles voies pour en sortir. Prenons par exemple, la question du réchauffement climatique : il y a, dans les théories dominantes, une branche consacrée à ce problème, celle de l'économie de l'environnement, qui pourrait tout à fait contribuer à la recherche d'une solution. Malheureusement, elle se contente de traiter des symptômes et ne considère pas les choses à leur racine. Au contraire, l'écologie politique avec son cadre d'analyse transdisciplinaire, qui incorpore la question des limites naturelles de la croissance économique et les découvertes de la thermodynamique permet de traiter cela bien plus en profondeur.

La crise financière actuelle fournit un autre exemple. Dans le monde des néoclassiques, la formation de la moindre bulle ou une crise majeure ne sont pas possibles. La foi aveugle dans les vertus des marchés ne pouvant être ici d'aucune aide, le cadre d'analyse retenu est tout simplement impuissant à expliquer la crise.

L'enseignement en économie ne doit donc pas se limiter à la théorie néoclassique, mais offrir une vue d'ensemble en présentant les divers courants qui traversent la discipline : l'économie écologique ou féministe, en passant par les approches postkeynésienne, marxiste ou institutionnelle-évolutionniste. Toutes ces théories forment ensemble une sorte de boîte à outils. Quel bon artisan se limiterait à n'utiliser que son marteau lorsqu'il a quelque chose à réparer ?

Les économistes doivent en outre être conscients des fondements normatifs et éthiques de leur propre théorie. Pour cela, il est nécessaire d'entamer une réflexion sur le développement, les prémisses et le contexte de leur propre discipline. Nous exigeons donc que les matières suivantes soient inclues dans le programme obligatoire d'économie : histoire de la pensée économique, histoire des faits économiques, éthique de l'économie et théories de la connaissance. Malheureusement, une grande partie de la formation actuelle des jeunes économistes consiste simplement à rabâcher le contenu de cours magistraux. Obtenir des étudiants une pensée critique et autonome reste secondaire. Par le biais de discussions, il faut par conséquent encourager les étudiants à penser par eux-mêmes. Cours magistraux et travaux dirigés doivent être proposés dans des proportions équilibrées. Enfin, pour appréhender la complexité de nos sociétés, il est aussi nécessaire de promouvoir les échanges entre les disciplines des sciences sociales. Les projets interdisciplinaires faisant le lien avec les sciences sociales et de la nature (sociologie, psychologie, sciences politiques, philosophie, éthnologie, écologie, etc.) doivent être développés et intégrés dans les programmes.

Christoph Gran est membre du comité directeur du mouvement Postautistische ökonomie e.V. et chercheur associé à l'université de Ruprecht-Karls à Heidelberg

http://paecon.hallowiki.de/hallowel...

Bradford Delong et l'enseignement de la macroéconomie

Godefroy — 2010-11-27T10:40:30Z

Présentation

Bradford DeLong est un économiste du sérail, professeur à Berkeley après avoir enseigné à Harvard et au MIT, entre autres. Il a été conseiller de Bill Clinton et est chercheur associé au prestigieux National Bureau of Economic Research. Il a publié de nombreux articles, notamment avec Lawrence Summers, dans la ligne de la « nouvelle macroéconomie » des années 80-90 (il est né en 1960), ainsi qu'un manuel qui se situe aussi dans cette perspective. Comme bien d'autres la crise l'a surpris et ébranlé, au point que, à la différence des autres, il remet en cause l'enseignement de la macroéconomie tel qu'il est fait jusqu'à présent. Il propose, comme nous le faisons, de présenter « avec sympathie » les théories sous-jacentes aux analyses et aux propositions de politique économique (actuellement, de sortie de crise) tels qu'elles apparaissent dans le débat public ou dans des journaux comme le Financial Times. En les situant dans une perspective historique, ce qui permet de mieux les comprendre. Sera-t-il écouté ? On peut en douter. Mais c'est un premier pas encourageant pour nous.

Que devrait faire la macroéconomie ?

Qu'est-ce qui ne va pas avec la macroéconomie américaine ? En bref, quand la crise est survenue, n'importe lequel des manuels de macroéconomie (y compris le mien) ou des cours de macroéconomie (sauf peut-être celui de Perry Mehrling's) n'était d'aucune utilité, ou presque, pour aider les gens qui lisaient – ou qui faisaient l'effort de lire – des publications comme le Financial Time en vue de comprendre la situation et les débats de politique économique auxquels elle donnait lieu.

Au minimum, un cours de macroéconomie devrait apprendre aux étudiants suffisamment de choses de façon à ce qu'ils puissent lire ce qu'on trouve dans le Financial Times. Il devrait aussi en dire suffisamment sur les approches théoriques sous-jacentes aux diverses politiques économiques possibles de sorte qu'ils puissent se faire une opinion sur celles que l'on peut trouver dans les pages de ce journal.

A quoi devrait ressembler un cours de macroéconomie ?

Il devrait, selon moi, enseigner les cinq théories qui subsistent dans les analyses des gens sur les causes de la crise économique :

• La théorie selon laquelle un chômage élevé résulte de salaires réels bloqués à un niveau trop élevé pour que le plein emploi se maintienne durablement. Il faut en passer par là.

• La théorie selon laquelle le haut chômage aujourd'hui est la conséquence inévitable de surinvestissements dans le passé. Il faut en passer aussi par là.

• La théorie monétariste pour qui la crise provient d'une insuffisance de liquidités de sorte que les gens cherchent désespérément à reconstituer leurs encaisses en diminuant leurs dépenses en biens et services courants. Elle est surmontée en augmentant la masse monétaire ou en augmentant sa vitesse de circulation de façon à réduire la demande de monnaie.

• La théorie keynésienne – ou Wicksellienne ? ou Hicksienne ? – pour qui la crise résulte d'une insuffisance de titres, d'obligations que l'épargne pourrait utiliser pour transférer du pouvoir d'achat dans le futur. Ce qui pousse les gens à chercher désespérément à se constituer des actifs en limitant leurs dépenses en biens et services courants.

• La théorie Minskyienne pour qui la crise provient d'une panique suite à un excès de spéculation qui se traduit par une insuffisance d'actifs sûrs et de bonne qualité, de moyens permettant de mettre sa richesse à l'abri, en étant sûr qu'ils ne vont pas partir en fumée dès qu'on a le dos tourné. Ce qui pousse les gens à chercher désespérément à se constituer un portefeuille d'actifs sûrs en limitant leurs dépenses en biens et services courants. La crise est surmontée en augmentant l'offre d'actifs sûrs ou en rétablissant la confiance de façon à diminuer la demande d'actifs sûrs.

Chacune de ces cinq théories doit être enseignée de façon critique, mais sous son angle le plus favorable, sans la caricaturer. Toutes affirment des choses sur la façon dont le monde fonctionne qui peuvent être vraies – en fait, il y a sûrement des endroits et des moments où elles le sont – et qui peuvent et devraient être évaluées.

La meilleure façon d'enseigner ces cinq théories est de se situer dans une perspective historique, dans la longue tradition de pensée de ceux qui ont cherché à comprendre notre monde changeant et compliqué. Tel est le cas du Minskysme qui prend racine dans l'étude des crises du XIXème siècle dans la perspective ouverte par Walter Bagehot ou peut-être même par Adam Smith, du keynésianisme dont on peut trouver les racines dans les études faites par Knut Wicksell des perturbations affectant les flux financiers, du monétarisme qui remonte aux tentatives faites par John Stuart Mill pour comprendre l'origine de la première crise de l'ère industrielle en 1825, en Angleterre, aux théories du surinvestissement qui remontent à Karl Marx et son étude de la crise de 1948, tandis que le thème des salaires réels élevés est déjà présent dans l'étude de Nassau Senior sur le chômage technique dans les Midlands, avant 1850 – tout cela à partir de problèmes soulevés d'abord par Jean-Baptiste Say et Thomas Robert Malthus.

Ce sera un cours de macroéconomie qui permettra à ceux qui l'ont suivi de lire le Financial Times et aux employeurs de trouver des gens qui soient capables de décrypter l'information qui se trouve dans ce journal.

texte en anglais : http://delong.typepad.com/sdj/2010/...

Connaissez-vous la main invisible ?

Godefroy — 2010-02-17T19:04:31Z

Un enseignant d'histoire de la pensée économique à l'université Paris 1, Monsieur Jean Dellemotte a récemment publié un article sur Adam Smith et sa célèbre "main invisible" dans la revue Economie Politique appartenant au groupe Alternatives Economiques. Ces derniers ont eu la grande gentillesse de mettre en libre accès cet excellent article qui tord le coup à un certain nombre d'idées reçues !

Histoire de vous convaincre de son intérêt, nous vous proposons le premier paragraphe de l'article :

La "main invisible" d'Adam Smith : pour en finir avec les idées reçues

"Adam Smith est l'un des auteurs, dans l'histoire de la pensée économique en particulier et dans l'histoire de la pensée en général, dont l'oeuvre a été le plus déformée. Depuis plus d'un siècle, celle-ci est trop souvent caricaturalement résumée par quelques formulations chocs, consciemment ou involontairement sorties du contexte dans lequel elles ont été écrites, parfois brandies comme des slogans publicitaires par les spécialistes du "prêt-à-penser". Ainsi en va-t-il de la célèbre métaphore de la "main invisible", qui sert encore de véhicule aux lieux communs les plus redoutables sur les bienfaits de l'économie de marché. Les interprétations généralement associées à la métaphore, censée symboliser tantôt le fonctionnement présumé harmonieux du "marché", tantôt la convergence spontanée des intérêts privés, le plus souvent les deux à la fois, continuent ainsi à être régulièrement diffusées dans la presse économique, dans les manuels (2), dans l'enseignement secondaire ou universitaire, voire dans nombre de travaux académiques, sans même qu'on prenne la peine de renvoyer au texte original de l'auteur, comme s'il était désormais superflu de l'avoir lu. En revenir aux écrits originaux, malgré la difficulté inhérente à leur interprétation, demeure alors la meilleure clé pour accéder à une pensée qui ne se laisse pas réduire à des schémas simplistes."

La suite est sur :

http://www.leconomiepolitique.fr/la...

Bonne lecture !

PS : seule une inscription est nécessaire, mais elle est bien sûr grauite et vous prendra 15 secondes...

Un bon point pour les manuels

Bernard — 2010-02-12T16:09:33Z

La question des compétences des traders et de l'utilité des marchés financiers se posent aussi dans les manuels d'économie. Quelles sont leurs conclusions ?

UN BON POINT POUR LES MANUELS

Les propositions de limitation des primes et des salaires versés aux intervenants sur les marchés financiers se heurtent à l'objection selon laquelle elle aurait pour conséquence le départ « des meilleurs » sous d'autres cieux, où leurs mérites son mieux reconnus, et rétribués en conséquent. Bien entendu, tous ceux qui vivent de la finance – banquiers, gestionnaires de fonds de toutes sortes – ont intérêt à entretenir une telle idée. Il y aurait ainsi, parmi les opérateurs boursiers, certains – les fameux « meilleurs », auxquels il est difficile d'accoler un nom – qui permettent de faire des gains en Bourse, grâce à leur politique active et avisée d'achat et de vente de titres. Afin d'accréditer la thèse qu'on est présence d'experts très pointus et avisés, les traités de finance ou la presse spécialisée font appel à un vocabulaire compliqué (souvent en anglais) – avec des mots comme « spread », « swap », « carry », « dérivés », « options », « collatéral », « equity edges », etc. – incompréhensible au commun des mortels, qui n'y comprend rien et qui doit donc confier son argent à ceux qui savent et qui le feront « fructifier ». A titre d'exemple, on peut citer une phrase tirée au hasard d'un ouvrage de vulgarisation récent sur les hedge fund : « Pour prévoir les mouvements futurs des prix, le gérant cherche à capter, via différents signaux, le momentum sur les prix, c'est-à-dire le fait que le marché soit dans une tendance haussière (momentum positif) ou négative (momentum négatif). Ensuite il se positionne en conséquence, indifféremment long ou short du fait de la flexibilité offerte ». Comprenne qui pourra … On ne sait pas, en réalité, ce que les hedge funds font exactement. Ils ne peuvent pas le dire, car sinon ils perdraient leur gagne-pain, qui est censé provenir de ce qu'ils sont les seuls à voir, ou prévoir, l'évolution du prix des titres qui expliquent leurs profits supérieurs à la norme – qui justifient leur existence. Ils entretiennent ainsi un halo de mystère sur leurs performances – qui peuvent faire illusion quand il y a une bulle, comme celles ayant précédé l'effondrement actuel. Ceux qui disposent d'argent à « placer », des « liquidités », sont alors attirés par la perspective de faire des gains supérieurs à ceux que la raison permet d'espérer – le taux de croissance de l'économie, par exemple, auquel se rajoute le taux d'inflation. De toutes façons, quel que soit le résultat, les opérateurs boursiers ont la certitude de toucher les commissions pour les « services » rendus. C'est la seule certitude de l'histoire. Toute réflexion concernant les gains, ou pertes, qui peuvent provenir des transactions boursières s'appuie sur les deux constatations suivantes : d'une part, il n'est pas possible de faire un gain certain – car dès qu'une occasion se présente, elle est saisie par celui qui a la chance de la voir en premier et qui la fait disparaître, à son profit – et, d'autre part, l'évolution des cours est imprévisible, car elle dépend de facteurs, comme les informations nouvelles, eux-mêmes imprévisibles. Il se peut qu'il y ait de ci, de là, des occasions pour faire des gains – en achetant à un prix et en revendant à un prix plus élevé – mais elles ne vont pas de soi : les rechercher est coûteux, sans qu'on soit sûr de les trouver, ou de ne pas être devancé par quelqu'un d'autre. Des études menées après coup sur les cours boursiers peuvent déceler l'existence de gains possibles ayant pu persister un certain temps, mais cela s'explique par le fait qu'ils n'ont pas été perçus sur le moment – et donc qu'ils n'allaient pas, alors, de soi. Les auteurs des ouvrages de finance ne peuvent ignorer tout cela. Mais ils ne sont pas toujours très clairs sur la question. La raison d'être de la profession n'est-elle pas de faire croire qu'il existe des « stratégies » qui « battent le marché », c'est-à-dire qui ont un rendement supérieur à celui d'un portefeuille de titres choisis au hasard dans un ensemble diversifié ? Les traités de base d'économie ont, en revanche, l'avantage d'être bien moins ambigus sur cette question – preuve que leurs auteurs peuvent faire preuve de bon sens. Un bon point pour eux. On va en citer trois, parmi les plus connus.

Paul Samuelson : à moins d'avoir des dons de voyance …

Commençons par le plus ancien, l' Economique de Samuelson, qui en est à sa 18ème édition – Samuelson s'étant adjoint depuis quelques années les services d'un plus jeune que lui, William Nordhaus. Dans le chapitre 25, il est expliqué que les prix des actions changent en fonction des informations nouvelles, sur l'économie dans son ensemble ou sur tel ou tel point particulier. Informations nouvelles que Samuelson et Norhdaus qualifient parfois de « surprises », pour bien signifier leur caractère soudain et imprévisible. Il s'ensuit que les cours des titres « varient de façon erratique, telle une marche au hasard ». La connaissance du passé n'est donc d'aucun secours pour déterminer l'évolution future de ces cours – qui sont soumis aux seuls aléas du présent. Samuelson et Nordhaus terminent d'ailleurs le chapitre où ils traitent de cette question par une citation de Bernard Baruch, présenté comme « un des plus grands financiers américains », où il est dit que pour avoir « l'ombre d'une chance » de gagner à la Bourse, il faut, entre autres, avoir « le sixième sens d'un voyant ».

Frederic Mishkin : comment on peut se forger une réputation de gagnant

Frederic Mishkin consacre dans son manuel Monnaie, banque et finance de longs développements à l'idée selon laquelle les gains faits à la Bourse ne sont que le fruit du hasard – idée à laquelle il donne, comme Samuelson et Norhaus d'ailleurs, le nom de « théorie des marchés efficients ». Pour Mishkin, cette idée est largement fondée, aussi bien sur le plan théorique qu'empirique. C'est ainsi qu'il rappelle que « le Wall Street Journal publie régulièrement une rubrique qui compare les performances des actions sélectionnées par les analystes et des actions sélectionnes en jetant des fléchettes au hasard sur le journal. Les analystes l'emportent-ils ? A leur grand désespoir, ce n'est pas le cas : le portefeuille composé aléatoirement bat leur portefeuille aussi régulièrement que l'inverse. En outre, même lorsque la comparaison se limite aux recommandations émises par des analystes réputés ayant donné de bons conseils dans le passé, les analystes ne parviennent jamais à battre régulièrement le portefeuille aléatoire ou le portefeuille de marché …. Et si l'on classe les fonds selon leur performance à un instant donné, ceux qui étaient les plus performants ne battent plus le marché dès la période suivante » (p 175). Mishkin remarque toutefois que la plupart des gens acceptent difficilement l'idée que la spéculation en Bourse ne rapporte rien, en moyenne, parce que « tout le monde connaît quelqu'un qui a gagné sur le marché boursier pendant plusieurs années ». Il raconte à ce propos l'histoire d'un conseiller en finance astucieux qui propose à un moment donné à la moitié de ses clients de jouer la hausse du prix d'un titre, et à l'autre moitié de faire le choix contraire. Quand ceux qui ont gagné – la moitié de la clientèle de départ – viennent le revoir, il recommence, en proposant à une moitié d'entre eux de parier à la hausse, et à l'autre moitié de le faire à la baisse. Il peut ainsi poursuivre un certain temps, en faisant payer une commission chaque fois plus élevée à ceux qui reviennent le voir – puisqu'ils gagnent de plus en plus grâce à ses conseils ... Il se bâtit ainsi une réputation, tout en empochant des sommes rondelettes. Cela peut durer un certain temps, car il est bien connu qu'il existe dans l'esprit humain une propension à oublier les événements désagréables – ici, le fait d'avoir perdu. En outre, comme le constate Mishkin : « Il y a évidemment un groupe d'agents qui perdent toujours plus que les autres, mais personne n'en entend parler : il est rare que quelqu'un se vante d'une performance inférieure à la moyenne … » (p 181). Il évoque aussi le cas des « anomalies du marché » (dont l'effet-taille, l'effet-janvier, la sur-réaction du marché à certaines nouvelles) qui prennent la forme de régularités dans les cours passés de certains titres, et qui peuvent donc être exploitées par les investisseurs pour s'assurer des gains certains. Ces régularités peuvent ne pas être dues au hasard mais, par exemple, à des réglementations ou à de comportements particuliers. Mishkin rappelle néanmoins que dès que la cause d'une régularité est identifiée – le hasard étant exclu – elle disparaît, les acheteurs et les vendeurs de titres modifiant leurs comportements en conséquent. Personne n'aime se faire avoir. Celui qui décèle en premier l'origine de la régularité en tire parti, évidemment. Il n'y a cependant aucune raison pour que ce soit toujours le même qui devine ce qu'il en est, à moins qu'il ait, comme dit Samuelson, le don de voyance. La chance est, une fois de plus, à l'origine des gains exceptionnels.

Gregory Mankiw : le coût des gestionnaires professionnels

Dans ses Principes d'Economiei, Gregory Mankiw ne se démarque pas de ceux que disent les autres manuels, même s'il consacre bien moins de place que les deux précédents à la question des gains en bourse. Il rappelle leur caractère illusoire, tout en insistant sur le caractère coûteux du recours aux gestionnaires professionnels : « Un avantage sur lequel insistent les fonds de placement résiderait dans le fait qu'ils donnent au grand public l'accès aux conseils des professionnels de la gestion patrimoniale. Ces professionnels consacrent énormément de temps à l'étude des marchés financiers et des entreprises dans lesquelles ils investissent, en vue de sélectionner les investissements qui présentent les meilleures perspectives de rendement. Les économistes ne sont guère convaincus par ce genre d'argument. Ils remarquent en effet que les intervenants sur les marchés financiers sont tellement nombreux et bien informés que le prix d'un titre est généralement un bon indicateur de la valeur réelle de l'entreprise émettrice. Il est donc difficile de gagner de l'argent en achetant les bons titres et en vendant les mauvais. Autrement dit, il est difficile de battre le marché. D'ailleurs certains fonds, dits fonds indiciels, qui se contentent d'acheter tous les titres qui composent un indice boursier de référence réalisent en moyenne des performances supérieures à celles qu'obtiennent les fonds qui exercent une gestion plus active. Cette performance supérieure s'explique par le fait que ces fonds supportent des coûts inférieurs à ceux des autres fonds car, d'une part, leurs interventions sur les marchés sont moins fréquentes et, d'autre part, ils n'ont pas à payer autant de gestionnaires professionnels ». (p 686).

Une réserve

L'idée selon laquelle on ne peut battre le marché est raisonnable : à moins de disposer d'informations privilégiées (que les autres n'ont pas), on ne peut prévoir avec certitude le sens dans lequel le prix d'un titre va varier (hausse ou baisse), à un moment donné. Il n'en découle pas pour autant que le prix d'un titre soit, pour cette raison, « un bon indicateur de la valeur réelle de l'entreprise émettrice » comme le dit Mankiw. On se demande d'ailleurs ce que peut bien être la « valeur réelle » d'une entreprise, indépendamment du fait que les intervenants sur les marchés financiers sont nombreux, ou pas. On considère parfois qu'elle est donnée par la valeur actuelle des profits futurs de l'entreprise. Mais ceux-ci sont forcément anticipés. Ils comportent donc une part importante de subjectivité. Quelle était la « valeur réelle » en 2004, par exemple, du tunnel sous la Manche, d'Alcatel, d'Alsthom, de General Electric, de Chrysler – ou de n'importe quelle entreprise, d'ailleurs ? Il est impossible d'être « bien informé » sur leurs profits futurs. En fait, pour qu'il y ait des achats et des ventes de titres, il faut que les anticipations concernant l'évolution de leurs cours soient différentes – leurs prix à un moment donné ne faisant tout au plus que refléter une opinion moyenne, ou prédominante, sur la valeur des entreprises à ce moment là. Cela apparaît notamment lors des bulles et des krachs boursiers, mais aussi dans la fameuse « volatilité » des cours, qui va bien au-delà des simples variations aléatoires autour d'une valeur solidement ancrée dans on ne sait trop quelle réalité. Mishkin est d'ailleurs plus prudent dans ses formulations. C'est ainsi qu'il distingue l' « efficience des marchés » – une autre façon de dire pour lui qu'« on ne peut battre le marché » – de l'efficience « forte », qui concernerait la valeur « réelle » dont parle Mankiw. C'est ainsi qu'il écrit : « Beaucoup d'économistes défendent une forme plus forte de l'hypothèse d'efficience des marchés … [en ajoutant une condition supplémentaire : un marché efficient est un marché sur lequel le prix d'un actif est égal à la vraie valeur d'un actif (sa valeur intrinsèque)]. Par conséquent les prix sur un marché sont toujours justes. Ils reflètent les fondamentaux du marché (les événement ayant des conséquences directes sur les flux futurs de revenus des actifs financiers » (p 174, italiques de Mishkin). L'imprécision dans les formulations – « vraie valeur », « valeur intrinsèque », « prix juste », « fondamentaux du marché » – est une preuve, si nécessaire, qu'on est dans le flou total en ce qui concerne « la forme forte de l'hypothèse de l'efficience des marchés », et cela bien que Mishkin explique qu'elle « est un des principes fondamentaux sous-tendant la plupart des études consacrées au marché financier ». Le lecteur du manuel de Mishkin n'en saura pas plus sur ce « principe fondamental », qui correspond en fait à une vague intuition – trompeuse – à laquelle il est impossible de donner une forme précise.

Les « meilleurs » comme les sportifs ?

Les rémunérations exorbitantes de certains financiers sont parfois justifiées en faisant la comparaison avec les sportifs de haut niveau, ou les vedettes des petit et grand écrans. Image flatteuse, qui laisse entendre que les financiers apportent quelque chose comme le font ces personnes – plaisir procuré par un exploit sportif, beauté d'un geste, qualité du jeu ou de la présentation, par exemple –, de par leur caractère exceptionnel. Pour que la comparaison tienne, il faudrait pouvoir donner des noms à ces « vedettes » de la finance, dont les exploits justifieraient leurs rémunérations faramineuses. Il n'en est rien, évidemment. Les deux financiers les plus connus, George Soros et Warren Buffet, ne cachent d'ailleurs pas leur défiance vis-à-vis des spéculateurs et de leurs modèles soi-disant miraculeux. Il est vrai que Bernard Madoff était très apprécié dans les milieux initiés en raison des rendements étonnants de ses placements. Il a réussi à se forger une réputation, et à l'entretenir pendant de nombreuses années. On sait ce qu'il en est advenu. L'histoire a retenu le nom de quelques escrocs de génie, et non celui d'un quelconque trader ou gestionnaire de fonds dont les gains pourraient être mis sur le même plan que les exploits sportifs, par leur caractère exceptionnel. Le désir de retenir certains financiers pourrait tenir, enfin, à leurs montages de titres si compliqués – produits dérivés, portefeuilles de CDS, ABS, CDO, etc. – qu'ils seraient les seuls à y comprendre quelque chose. On peut douter de la validité d'un tel argument, à moins de penser que la profession s'entende pour faire bloc, en maintenant le secret sur les objets qu'elle a fabriqués. En ces temps de chômage, notamment en finance, il ne doit pas manquer de volontaires pour aller y voir de plus près, et pour pas très cher. On a bien trouvé des gens pour faire les tests de résistance des grandes banques des Etats Unis, dont les actifs comportent beaucoup de titres issus de ces montages qui sont désignés du doigt aujourd'hui. Si on ne peut y croire, pourquoi en serait-il autrement en ce qui concerne ces êtres soit disant exceptionnels ?

Ce qu'on aimerait savoir

Tous les manuels de « principes d'économie » s'accordent pour dire que l'évolution future des cours boursiers est imprévisible, et que mieux vaut donc « jouer l'indice ». On peut évidemment essayer de faire mieux que lui, mais avec ce que cela suppose comme risque accru. Toute l'attention se porte sur l'évaluation de ce dernier, qui ne peut être faite que sur la base des prévisions sur l'évolution future de l'économie. Mais comment la connaître ? De fait, les seules informations que l'on détient concernent le passé – notamment la « volatilité » de chaque titre, quelle que soit la façon dont elle est estimée. Il est toujours possible, à condition de disposer de moyens de calcul suffisamment puissants, de combiner les titres en tenant compte des diverses caractéristiques estimées des titres (à commencer leur rendement et leur volatilité) ainsi que de leurs diverses façons de varier en fonction des événements (mesurée par leurs corrélations), de calculer des portefeuilles « optimaux » - par exemple, qui minimisent le risque pour un gain espéré donné. On peut supposer que c'est ce genre de calcul qui a été, du moins en partie, à l'origine des trop fameuses innovations financières de ces dernières années, qui ont entretenu l'illusion que le risque systémique pouvait être circonvenu et remplacé par un processus graduel et diffus. Mais on peut faire tous les calculs que l'on veut dans des modèles aussi compliqués que l'on veut, si les données sont douteuses – pour la simple raison que le passé ne peut servir à représenter le futur de façon tant soit peu fiable – alors les conclusions que l'on peut en tirer le sont aussi moins. On aimerait donc en savoir un (tout petit) peu plus sur les principales idées qui président à la constitution de ces modèles – un peu comme celles qui sont à la base du modèle de Markowicz-Sharpe sur la frontière d'efficience et le portefeuille de marché, que l'on trouve dans tous les manuels de finance. On attend que quelqu'un s'en donne la peine, quitte à lever le voile sur les fameux modèles qui ont fait la fortune de nos petits génies.

Taire la crise économique aux lycéens ?

2010-02-11T13:52:23Z

Dès la rentrée 2010, un nouveau programme doit s'appliquer à l'enseignement des sciences économiques et sociales (SES) aux élèves de seconde. Un programme qui oublie le social, la société et la sociologie pour ne laisser subsister que la théorie économique néo-classique. Trente enseignants, chercheurs, économistes... s'insurgent.

En France, les élèves de lycée ont la chance de recevoir, en classe de seconde, un enseignement de « sciences économiques et sociales », ou SES. Créé en 1965, cet enseignement se donne pour objectif de permettre aux élèves de « mieux comprendre le monde dans lequel ils vivent ».

Actuellement, le programme de SES de la classe de seconde est organisé autour de quatre grands thèmes : la famille ; l'emploi ; la production et la consommation. Chacun de ces thèmes est l'occasion d'aborder les grandes questions contemporaines, telles que les familles monoparentales, le chômage, les inégalités entre hommes et femmes, le partage de la valeur ajoutée, ou encore les effets de mode dans la consommation. Cet enseignement permet aux élèves de s'approprier des notions complexes, telles que les catégories sociales, le partage des revenus, ou la répartition de la population en différents statuts d'emploi. Il conduit les enseignants à allier les enseignements de différentes disciplines, en premier lieu l'économie et la sociologie, mais aussi l'histoire et la science politique. Enfin, au sein de ces disciplines, les enseignants peuvent utiliser différentes approches, pratiquant ainsi un indispensable pluralisme théorique.

Le ministère de l'éducation vient de faire connaître le nouveau programme, qui doit s'appliquer dès 2010. Il est pour l'essentiel réduit aux éléments de base de la théorie économique néo-classique : le comportement du consommateur ; celui du producteur ; et la détermination du prix d'équilibre sur le marché. Dans ce programme, des sujets aussi essentiels que... le chômage disparaissent. Exit également la pauvreté, la famille, l'organisation du travail, les syndicats, les inégalités de revenus, le partage salaire/profit, etc. Même le pouvoir d'achat se voit rayé de la liste ! Et la sociologie se voit réduite à la portion congrue : seules 4 leçons sur 12 lui sont consacrées, dont 2 placées en fin de programme, et présentées comme optionnelles.

Pourquoi des questions aussi essentielles que le chômage ou les relations sociales en entreprise ne sont-elles plus traitées ? La réponse tient en partie au cadre théorique utilisé : la théorie néo-classique, dont découlent ces programmes, est d'abord une théorie de l'échange pur, et de l'équilibre. Ce cadre théorique, qui domine actuellement la science économique, n'est adapté ni à l'analyse des crises, ni à la prise en compte des aspects collectifs et sociaux du processus économique.

L'autre partie de la réponse est plus directement politique. Il semblerait que ce soit le cabinet du ministre qui ait demandé que soient retirées du programme les questions politiquement sensibles, comme le chômage ou le pouvoir d'achat, et qui a fait en sorte que la sociologie soit réduite à la portion congrue.

Ce programme abstrait et économiciste, construit à partir d'un seul paradigme, est à rebours de la méthode propre aux SES, qui est à l'origine de son succès auprès des élèves. En SES, il s'agit avant tout de partir de questions, et d'apprendre aux élèves à raisonner en les confrontant à des textes, des données, des exemples historiques. Il s'agit de transmettre des méthodes, des savoirs, de mobiliser des théories concurrentes pour éclairer des débats et leurs présupposés, et non pas de faire réciter une théorie.

Ces nouvelles orientations sont une catastrophe pour les élèves concernés, qui vont recevoir un enseignement mono-disciplinaire et dogmatique, et, pour dire les choses, absurde sur un plan pédagogique. Cela est d'autant plus stupéfiant qu'elles interviennent au moment où la crise a conduit à une très large remise en question de la théorie économique néo-classique. Même les économistes les plus éminents, à commencer par Paul Krugman, ne cessent de remettre en cause les croyances des économistes néo-classiques dans « l'individu rationnel » et « les marchés efficaces » qui les rendent aveugles aux problèmes du monde.

Nous sommes, à des titres divers, engagés pour un enseignement d'économie ouvert aux différentes approches, aux autres disciplines, et aux évolutions du monde. Nous ne pouvons nous résigner à ce que de jeunes élèves soient soumis aux mêmes enseignements mortifères que ceux qui envahissent, pour le pire, nombre de facultés d'économie. Ce projet de programme, s'il était accepté, signerait l'arrêt de mort l'enseignement des sciences économiques et sociales tel que l'avait voulu les héritiers de Fernand Braudel : ouvert, critique, réflexif. Nous ne laisserons pas une telle chose se produire.

Alain Caillé (Université Paris Ouest), Bernard Chavance (Paris-VII), Jean Dellemotte, Stéphanie Laguérodie, Corinne Perraudin, Nadine Thévenot, Bruno Tinel, Julie Valentin (Paris-I), Ozgur Gun (Reims), Hugo Harari-Kermadec (Ecole Normale Supérieure de Cachan), Jean Gadrey, Florence Jany-Catrice, Nicolas Postel, Richard Sobel (Lille-I), Agnès Labrousse, Stéphane Longuet (Picardie), Thomas Lamarche (Paris VII), Dany Lang (Paris XIII), Frédéric Lordon, André Orléan (CNRS), Gilles Raveaud (Paris-VIII), Catherine Samary (Paris-Dauphine), économistes membres de l'Association française d'économie politique. Emmanuelle Bénicourt (Valenciennes), David Bourguelle, Pauline Hyme (Lille-I), David Cayla (Angers), Bernard Guerrien, Sophie Jallais, Emeric Lendjel (Paris-I), Philippe Légé (Amiens), membres du Mouvement des étudiants pour la réforme de l'enseignement de l'économie.

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Les tribulations du Dr. Li

Godefroy — 2010-02-08T18:44:06Z

Un article de Felix Salmon consacré à la "titrisation" (phénomène qui regroupent notamment les célèbres "subprimes") et à la dimension financière de la crise nous a paru un excellent outil pédagogique pour comprendre ce qui a pu se passer pendant ces dernières années. Nous avons donc décidé de le traduire.

- 7. Nous avons aimé... / Nouveau mot

VA-T-ON FAIRE AU LYCEE LES MEMES ERREURS QU'A L'UNIVERSITE ?

2010-02-05T14:58:52Z

Les nouveaux programmes en SES sont un décalque presque parfait des programmes de microéconomie, qui depuis toujours ont été à l'origine d'un malaise profond des étudiants – malaise à l'origine de notre mouvement –, qui sentaient obscurément que tout cela ne tient pas la route, n'a rien à voir avec le monde qui nous entoure, même si des mots familiers comme consommation, production, marchandises, prix, offre et demande étaient utilisés. Les mathématiques en moins – ce qui prouve au passage que le problème n'est pas au niveau des mathématiques.

On retrouve ainsi le schéma habituel : les consommateurs (ménages ?) d'un côté, les producteurs (entreprises ?) de l'autre, et le marché qui coordonne leurs choix à travers le système des prix, pour aboutir à l'équilibre. Tel est le cas « parfait ». Mais comme nous vivons dans un monde qui ne l'est pas, hélas, on rajoute une partie sur les « imperfections », l'accent étant mis ici sur « la pollution », qui fait consensus, et même sur la théorie des incitations.

Tout le programme de micro en licence est traité ! Comme quoi la micro se réduit à pas grand chose, en dehors du pataquès des équations et des courbes, qui peut donc être compris par des adolescents. On peut observer, toutefois, qu'il manque quelque chose sur le monopole ou l'oligopole. On comprend facilement pourquoi. On voit déjà difficilement comment on trouvera des « exemples concrets » à donner aux élèves d'entreprises « preneuses de prix ». Voilà un truc difficile à leur faire avaler. Mieux vaut alors rester dans le flou. Le monopole, ou l'oligopole, pourront éventuellement être évoqués dans la partie fourre-tout sur l'entreprise, celle où « on sensibilisera les élèves à la diversité du monde des entreprises selon la taille, la nature de la production, l'environnement », tout en se gardant de traiter de la politique des prix des entreprises – un marécage dans lequel peu d'économistes s'aventurent. Les élèves penseront être dans le concret – des entreprises qui décident des prix – alors que par la suite, dans la partie sur marchés et prix, seul le cas hautement fantaisiste des entreprises preneuses de prix est en fait traité.

Les rédacteurs des nouveaux programmes sont sans doute persuadés qu'ils fournissent des clés pour mieux comprendre le monde économique dans lequel le lycéen est plongé. Ils font manifestement partie des universitaires qui sont convaincus que la microéconomie a un contenu « concret ». Si les étudiants ne le perçoivent pas toujours, c'est parce qu'elle est mal enseignée. Il suffit pourtant de reprendre au pied de la lettre leurs propositions pour constater qu'ils se heurtent aux mêmes difficultés et contradictions que l'enseignant en microéconomie – ce qui est à l'origine d'un horrible casse-tête pour qui veut être cohérent, la moindre des choses pour un enseignant.

Qui décide : consommateur ou ménage ?

La première partie s'intitule « ménage et consommation ». Pourquoi pas ? L'unité de référence, celle qui décide de la consommation, est donc, pour le lecteur attentif, le « ménage ». On voit tout de suite apparaître une première difficulté : il faut définir ce qu'est un ménage. Cela peut être Robinson sur son île, ou une tribu de Touaregs, l'étudiant dans sa chambre de bonne ou le monastère. Tout dépend de la forme d'organisation et des coutumes de la société étudiée. Difficile de ne pas en parler, dès le début. Dans une société comme la France, ménage et famille – parents et enfants sous le même toit – sont pratiquement synonymes. En règle générale, un ménage est composé de plus d'une personne, ce qui peut entraîner des conflits, suivis de compromis, lors des prises de décision par ses membres. L'expérience de chacun – lycéens compris – est là pour rappeler combien les choix collectifs peuvent être difficiles à prendre. Au niveau éthéré qu'affectionnent les microéconomistes, le problème posé est celui de l'agrégation des choix individuels, qui a donné lieu à des « théorèmes d'impossibilité » bien connus des initiés. Les facteurs « culturels » interviennent sans doute dans les décisions prises effectivement, qu'elles soient cohérentes ou pas. Le programme évoque ces facteurs dans sa dernière partie – celle que souvent on ne traite pas, ou que l'on bâcle, faute de temps. Il y est même suggéré de revenir à la théorie du consommateur. Ce serait une sorte de plus, une touche exotique dans une théorie bien établie, dont on peut se passer, du moins dans un premier temps. Or, il n'en est rien, la théorie réduite à sa seule dimension économique étant incapable de dire quoi que ce soit de précis concernant le choix d'un ménage, dès qu'il comporte plus d'une personne [1].

On est prêt à parier que les auteurs du programme n'avaient nullement en tête ce problème – dont il n'est pas certain qu'ils soient conscients, tellement l'habitude a été prise, en microéconomie, d'assimiler consommateur et ménage. D'ailleurs, dans la foulée, le programme propose d'étudier « comment les revenus et les prix influencent les choix des consommateurs », et non plus celui des « ménages ». Ceux-ci sont à nouveau évoqués dès qu'il s'agit de s'appuyer sur des « données chiffrées simples ». Les lycéens n'y verront probablement que du feu. Mais c'est là une question de fond, et non seulement de langage, qu'on ne peut ignorer si on veut traiter des comportements effectifs en ce qui concerne la consommation – sans parler de la rigueur de la démarche à laquelle tout enseignant aspire [2].

Entreprise et calcul à la marge

Un problème similaire se pose à propos de l' « entreprise », à moins de l'assimiler à son « chef », qui « combine les facteurs de production », dont les travailleurs, supposés dociles et maniables comme les objets inertes – machines, matières premières – qu'ils utilisent. On se demande où l'enseignant va dénicher un « exemple simple » de substitution de capital par du travail, où des hommes remplacent des machines (voir, à ce propos, la partie sur « le mythe de la substituabilité des facteurs » dans http://www.autisme-economie.org/article21.html). Sans parler des tristement célèbres courbes de coût, moyen ou marginal, peu compatibles avec l'idée de facteur de production en raison notamment de la présence de coûts fixes ? (Pour plus de détails, cf. http://www.bernardguerrien.com/concurrence-et-profit-nul.pdf ).

Il suffit de consulter n'importe quel manuel de microéconomie pour constater que les « exemples simples » qu'on y trouve concernant ces courbes sont fabriqués de toutes pièces. Manifestement, leurs auteurs n'ont pas trouvé de cas d'entreprises existant effectivement et ayant les courbes de coût appropriées. Il y a au moins une raison à cela : le coût marginal est, dans la pratique, constant – c'est le coût des ingrédients qui composent une unité supplémentaire du bien produit. Comment va-t-on expliquer aux lycéens que l'entreprise de la théorie produit de façon à égaliser son coût marginal au prix « du marché », alors que n'importe quelle entreprise de la réalité qui le ferait serait rapidement ruinée [3] ? Comment expliquer que le prix du pot de yaourt diminue si on l'achète dans des lots de plus en plus grands ? que les entreprises fusionnent de façon à diminuer leur coût unitaire, en produisant à plus grande échelle ? que le prix des objets ne se réduit pas à celui de la quantité de tôle, de plastique, de tissu, etc. dont ils sont formés, auquel s'ajoute le travail ayant servi à le fabriquer ? On va faire face, dès le départ, à l'incrédulité des lycéens, comme cela arrive chez les étudiants avec la microéconomie. Il y a là de quoi les dégoûter prématurément de l'économie. Surtout que l'affaire ne s'arrête pas là : elle devient même dramatique quand le point suivant est abordé, celui qui a trait aux marchés et aux prix.

« En partant de l'étude d'un marché concret »

Le point III du programme, « marché et prix », demande l'impossible à l'enseignant, à savoir « construire des courbes d'offre et de demande », puis déterminer à partir d'elles le prix d'équilibre, tout cela « en partant de l'étude d'un marché concret ». Or, pour construire ces courbes, il faut supposer que les prix sont « donnés », que les ménages et les entreprises les « prennent » de façon à en déduire leurs offres et leurs demandes et que quelqu'un additionne ces dernières, les confronte et « détermine » enfin le prix d'équilibre. Il n'y a, dans le monde entier, aucun marché ayant, de près ou de loin, ces caractéristiques. C'est pourquoi tous les exemples donnés dans les manuels de microéconomie, sont construits à partir de données fabriquées de toutes pièces, totalement ad hoc.

L'enseignant qui veut s'en tenir au programme et se tourner vers les « marchés concrets » sera donc devant un dilemme. Va-t-il prendre en exemple, disons, le « marché immobilier » à Paris ? Les données disponibles sont alors celles du prix du mètre carré dans chaque arrondissement. Il pourra alors dire quelque chose dans le genre : le prix est plus élevé dans le VII-ième arrondissement que dans le XIX-ième parce que les gens (ou plus de gens) préfèrent habiter dans l'un plutôt que dans l'autre, ou parce qu'il y a moins de logements en vente dans le premier que dans le second. Il pourra remarquer que le prix du mètre carré dans chaque arrondissement est en fait une moyenne calculée à partir des transactions ayant effectivement eu lieu pendant une période donnée (disons, le mois précédent) – ces transactions étant l'aboutissement de marchandages où interviennent une multitude de facteurs non quantifiables. Même s'il existait une super agence immobilière qui centralise les diverses propositions d'achat et de vente aux prix qu'elle affiche, l'hétérogénéité des biens proposés empêcherait de parler de courbes d'offre et de demande.

Lorsque l'offre est le fait d'entreprises, qui sont par nature « faiseuses de prix », la fonction d'offre n'a plus de sens – elle n'existe pas – car leur choix porte à la fois sur la quantité produite et le prix. La détermination simultanée de l'une et l'autre suppose que l'entreprise prenne en compte, ou anticipe, la fonction de demande pour le bien qu'elle se propose de vendre ainsi que les offres de ses concurrents – y compris ceux qui proposent des substituts à son produit. L'idée même d'une courbe d'offre indépendante de la courbe de demande n'a alors aucun sens. Insistons : on ne peut tracer des courbes d'offre et de demande séparées – telles celles qui peuplent les manuels – que si on suppose des prix donnés et des agents qui se contentent de les « prendre » [4].

Rien n'empêche évidemment de proposer aux lycéens d'enquêter sur le marché des fruits et légumes de leur quartier, en demandant aux vendeurs comment ils établissent leurs prix… Une incursion du côté de Rungis peut aussi être bienvenue, question de voir comment les détaillants négocient avec les grossistes. On peut également remonter aux rapports entre ces derniers et les producteurs, ou leurs coopératives. Mais, dans tous les cas, l'approche par les courbes d'offre et de demande est inappropriée. En fin de compte, dans les marchés « concrets » on se trouve soit en présence d'entreprises qui proposent des prix « à prendre ou à laisser » – le cas de loin le plus fréquent –, soit devant une forme ou une autre de marchandage, direct ou organisé, par exemple, à travers un système d'enchères. Il n'y a pas d'autre alternative, et le cas proposé par le programme relève, hélas, d'un monde imaginaire.

Dernier point : on peut fort bien aborder la question d'un « choc d'offre » (genre récolte exceptionnelle ou exploitation d'un nouveau gisement important) en expliquant que le pouvoir de négociation des acheteurs – qui savent que les producteurs ont plus de biens à écouler – a augmenté, de sorte qu'ils peuvent faire pression sur les prix. Une constatation similaire peut être faite lors d'un « choc de demande » – par exemple, une hausse relativement importante du revenu des acheteurs –, les vendeurs étant alors en situation de force. Bien entendu, les vendeurs chercheront à évaluer la disponibilité à payer des acheteurs, ceux-ci cherchant à connaître la disponibilité à céder des vendeurs.

C'est peut être là un tissu de banalités – fruit de l'expérience de chacun dans sa vie de tous les jours –, mais introduire l'histoire des courbes d'offre et de demande n'apporte strictement rien de plus, si ce n'est une vision fausse de ce que sont les relations marchandes.

Un drôle de jeu

La partie peut-être la plus intrigante de cet étrange programme est la proposition de « recourir à un jeu mettant en évidence de manière expérimentale comment les prix s'ajustent en situation de concurrence ». Il est notoire chez ceux qui ont entrepris ce genre d'« expérience » – par exemple, avec des étudiants – que l'utilisation du cadre idéal des manuels ne conduit nullement au « prix d'équilibre », intersection des courbes d'offre et de demande – celles-ci étant une donnée a priori de l'expérience [5]. Il n'y a d'ailleurs là rien de bien étonnant, les intervenants ne se contentant pas d'adopter le comportement « preneur de prix » – naïf, pour ne pas dire stupide – que leur attribue la théorie de la « concurrence » à laquelle songent les auteurs du programme (celle qui est derrière les courbes d'offre et de demande).

Les « expérimentateurs » ont donc cherché des formes d'échanges –faisant appel à un système en réseau d'ordinateurs – qui peuvent aboutir au prix d'équilibre « concurrentiel », connu d'avance par eux. Le mieux qu'ils aient trouvé, c'est la procédure des « doubles enchères continues », qui consiste à procéder à des enchères successives, chacune aboutissant à un prix d'équilibre « provisoire » (ce n'est pas le point d'intersection des courbes d'offre et de demande données), la suite de ces prix convergeant, après plusieurs tentatives, vers une valeur proche du prix « concurrentiel ». On est loin des conditions postulées par la théorie. Comme le dit Vernon Smith, récompensé du « Prix Nobel » pour l'impulsion qu'il a donnée à l'expérimentation en économie, personne « n'a la moindre idée sur les raisons d'une telle convergence » – la théorie des doubles enchères continues étant en fait d'une extrême complexité et ne conduisant à aucune conclusion claire, vu le nombre de paramètres qui interviennent dans les décisions de chacun (voir, par exemple, la note 29, page 516 de http://nobelprize.org/nobel_prizes/economics/laureates/2002/smith-lecture.pdf ).

En fait, il y a longtemps, dans les années 40, Chamberlin s'était déjà livré à ce genre d'expérience avec ses étudiants. Il en était ressorti, de façon peu surprenante, que le prix atteint n'était pas le prix d'équilibre « concurrentiel ». Le grand « mérite », si on peut dire, de Vernon Smith et autres est d'avoir cherché à contourner ce résultat négatif en trouvant des formes d'échanges telles que les doubles enchères continues qui permettent d'obtenir le résultat tellement désiré. Est-ce à ces formes d'échanges que songent les rédacteurs du nouveau programme ? Si tel est le cas, on se demande – outre le fait qu'elles demandent l'organisation d'un réseau d'ordinateurs avec des individus isolés les uns des autres (sans parler des rémunérations qui leur sont données pour les « motiver », comme le veut la théorie …) – , comment l'enseignant va parvenir à convaincre ses élèves que tout cela a quelque chose à voir avec la vie économique dont il doit leur faire comprendre les principaux ressorts et caractéristiques ? A supposer qu'il le fasse, ce dont on doute vu les moyens demandés, il se heurtera une fois de plus à l'incrédulité des lycéens, et les renforcera dans l'idée que ce que font les économistes est des plus fantaisistes – ou mystérieux.

Conclusion

Les rédacteurs des nouveaux programmes sont sans doute profondément convaincus que ce qu'ils proposent va dans le sens d'une meilleure compréhension des relations économiques dans nos sociétés. Ils ne nient d'ailleurs pas la dimension « culturelle », ou « sociologique », de ces relations, mais ils pensent qu'elle n'en est qu'un aspect secondaire, une sorte d' « imperfection » qui vient se greffer à une théorie qui peut s'en passer, en première approximation, du moins. Elle lui apporte un plus, dont on est prêt à admettre qu'il est non négligeable, mais dont l'économiste peut se passer. Or, il n'en est rien. Si on ne précise pas les institutions, les formes d'organisations sociales, la réglementation dans le cadre desquelles les décisions des ménages et des entreprises sont prises, on est incapable de dire quoi que ce soit d'intéressant. Partir de la société telle qu'elle est – avec ses institutions, dont la famille, ses règles (écrites et non écrites), ses groupes sociaux, sa structure productive – doit être le point de départ de toute réflexion en économie. C'est dans ce cadre que le comportement des agents doit alors être étudié.

[1] Gary Becker a bien proposé une solution concernant ce choix : la dictature bienveillante du chef de ménage altruiste. Mais on se voit difficilement raconter cela aux lycéens. On ne le fait d'ailleurs pas avec les étudiants à l'université – sauf, peut-être, dans des cours très particuliers. Aucun manuel de base de micro ne fait d'ailleurs allusion à cette soi-disant solution, tellement elle doit être jugée peu convaincante par leurs auteurs – et susceptible d'engendrer des débats houleux en cours. Ils préfèrent parler indifféremment de « consommateur » ou de « ménage », comme si c'était la même chose. Et tant pis pour la sacro-sainte rigueur.

[2] Celui-ci peut aussi être perplexe devant la place donnée au taux d'intérêt dans la décision d'épargner (point 3 du I). Une brève enquête des lycéens auprès de leurs parents permettrait de constater combien on est là devant un facteur secondaire. Mais il est vrai que c'est si tentant de parler du taux de substitution intertemporelle dans un système complet de marchés.

[3] L'exemple le plus connu est celui du « dernier » voyageur d'un avion et d'un train non complètement remplis dont le coût marginal est pratiquement nul. Pour la même raison, le péage des autoroutes devrait être nul tant que le trafic n'est pas saturé (et infini quand la saturation arrive). Pour l'électricité, le coût marginal est nul en période creuse (s'il provient de centrales nucléaires ou de barrages), énorme quand il faut faire appel à des centrales nouvelles (nécessité de recourir au pétrole ou au gaz), puis constant à nouveau (coût du gaz ou du pétrole).

[4] Les offreurs croyant qu'ils peuvent vendre tout ce qu'ils veulent à ces prix (on dit parfois qu'ils croient que la fonction de demande est « horizontale »), les demandeurs pensant qu'ils peuvent acheter sans limite, si ce n'est celle de leur revenu.

[5] Les échanges ne portent évidemment pas sur des biens réels, mais sur des bouts de papier. On donne à chaque "cobaye-acheteur" un papier où est écrit le prix maximum qu'il est prêt à payer pour le bien, à chaque "cobaye-vendeur" le prix minimum auquel il est prêt à le céder. La suite (décroissante) des prix maximum vendeur a un seul point commun avec la suite (croissante) des prix minimum acheteur, qui donne donc la valeur du prix d'équilibre – connu d'avance donc par celui qui distribue les papiers aux cobayes, et seulement par lui.

Par qui et pour qui a été fait le nouveau programme de SES de seconde ?

2010-02-05T14:54:47Z

Le Ministère vient de communiquer aux éditeurs le projet de nouveau programme de sciences économiques et sociales (SES) de seconde. Ce projet de programme réoriente profondément les finalités de l'enseignement de SES.

1. Un programme qui gomme systématiquement les enjeux économiques et sociaux contemporains

Le Ministère a choisi délibérément d'évacuer du programme de SES proposé en classe de seconde la plupart des questions de société qui y étaient abordées jusqu'à présent : suppression des questionnements sur l'emploi et le chômage, sur l'investissement, sur les revenus et les inégalités ou encore sur les transformations de la famille au profit de questions sur l'épargne, la fixation des prix (y compris du prix d'équilibre) dans une perspective positiviste et monolithique de l'économie. Taire les questions de société, c'est renoncer à la dimension citoyenne que véhiculent tous les enseignements généraux du lycée et faire perdre à l'enseignement des SES ce qui fonde son succès depuis plus de 40 ans. Le parlement avait tenté de faire enseigner les « aspects positifs de la colonisation » en Histoire-Géographie, le Ministère souhaite-t-il faire enseigner les « aspects positifs de l'économie » en SES, bref une « économie Bisounours » ?

2. Un programme qui marginalise les autres sciences sociales

Les entrées sociologiques du programme sont réduites à la portion congrue et placées à la fin. Or, le document diffusé par le Ministère précise qu'il faudra traiter « au moins les 10 premières questions ». Compte tenu de sa lourdeur, les autres sciences sociales deviennent de facto optionnelles au profit d'un enseignement désincarné d'économie fondamentale. Le ministère relègue la sociologie, l'anthropologie, la science politique au rang d'accessoires alors même que ces disciplines permettent aux lycéens de prendre du recul et donc de mieux comprendre des éléments essentiels de leur environnement quotidien comme la famille, l'école, les médias. Après avoir pourtant rendu un vibrant hommage à Claude Lévi-Strauss, Luc Chatel souhaite-t-il donc à ce point « cacher ces sciences sociales qu'il ne saurait voir » ?. Mais le sort réservé à l'économie n'est pas pour autant plus envieux. C'est une présentation de l'économie atemporelle sans hommes ni institutions, une économie réduite à des courbes, dérivées, élasticités et autre prix d'équilibre. Le Ministère souhaite-t-il vraiment que les lycéens puissent disposer des moyens de se repérer dans l'actualité économique et sociale dans laquelle ils baignent à travers les discussions de famille et la télévision ?

3. Un programme inadapté à des élèves de 15 ans qui découvrent un nouvel enseignement

Ce programme démontre une fois de plus que contrairement à ses déclarations, les questions pédagogiques sont loin d'être une préoccupation pour le Ministère. Nous avions déjà pu observer cette contradiction entre la communication et les actes lorsque le Ministère, tout en affirmant haut et fort qu'il souhaitait élever la culture économique des Français, avait commencé par réduire à la portion congrue le volume horaire de l'enseignement de SES (90 minutes par semaine seulement et suppression du travail en groupe réduit) ! Mais le choix des notions que le Ministère considère qu'un élève de seconde, doit apprendre en priorité est aussi éloquent :

§ Sur le thème de la consommation, les élèves seront sensés se passionner pour la notion « d'élasticité-prix », tandis que dans le même temps, on leur refuse de parler de pouvoir d'achat

§ Sur le thème de l'entreprise, ils devront découvrir les joies des « constructions des courbes de coûts » tandis qu'il leur sera interdit de parler d'innovation ou de la distinction entre chiffre d'affaires et profit

§ Sur le thème du marché, on préférera leur parler de la construction du « prix d'équilibre » plutôt que de ce qu'est une « économie de marché » qui nécessite un ensemble de « règles » que les acteurs doivent respecter.

On demande à des lycéens venant de quitter le collège d'aborder l'économie par l'apprentissage d'outils abstraits. C'est l'idée que l'on fait découvrir et aimer la musique par la répétition préalable des gammes. Or, pour qui connaît le public lycéen, a fortiori en seconde, c'est raisonner à l'envers. C'est au contraire parce qu'on part des questions contemporaines qui font sens pour les lycéens que ces derniers consentent à fournir l'effort nécessaire pour assimiler des outils. Voudrait-on réduire l'attractivité des SES et de la série ES que l'on ne s'y prendrait pas autrement.

Si la confection de tout programme est une succession de choix, le Ministère a préféré imposer les siens, au détriment même du travail réalisé par le groupe d'experts qu'il a pourtant lui-même constitué. On en vient à croire que le programme était déjà écrit. Cette façon de procéder est proprement inacceptable.

En conséquence, l'APSES appelle les professeurs de SES à exprimer leur refus de ce programme démesuré, inadapté et dénaturé lors de la consultation organisée par le Ministère à partir du 8 février. Si le programme n'était pas profondément remanié, et l'horaire alloué augmenté (pourquoi nombre d'enseignements d'exploration ont 3h ?), l'APSES se verrait dans l'obligation d'appeler les collègues à la désobéissance citoyenne et à ne pas appliquer ce programme à la rentrée 2010. Elle appelle d'ores et déjà tous les citoyens à se mobiliser lors de la semaine d'action pour les SES à compter du lundi 25 janvier, et à participer à la manifestation du 30 janvier pour exprimer ce refus d'une réforme qui marginalise et dénature les SES.

Plus de détails sur le site http://www.apses.org/

Tribune du Monde en version intégrale et quelques compléments.

2009-10-16T22:12:03Z

La tribune que nous avons publiée dans Le Monde (édition du 10 octobre) était nécessairement courte. Plusieurs points méritent d'être précisés ou nécessitent des informations complémentaires.

1/ La tribune que nous avions proposée au Monde (qui a publié une version un peu plus courte) :

La crise et l'enseignement de l'économie

Aux Etats-Unis, comme en France, une vague de critiques submerge la recherche et l'enseignement en économie. Paul Krugman, prix Nobel 2008, et parmi les économistes les plus en vue, explique dans différents articles (voir notamment : « How Did Economists Get It So Wrong ? ») comment la macroéconomie est progressivement tombée dans un « âge sombre » : même les théories les plus « farfelues » pouvaient, si elles étaient « intégrées dans des modèles mathématiques ingénieusement construits », en venir à dominer l'enseignement de cette discipline. Patrick Artus a fait d'ailleurs un constat similaire dans les colonnes de ce journal en écrivant que « la macroéconomie, depuis quelques années, est devenue une science formelle sans rapport avec la réalité. L'analyse de modèles d'équilibre général intertemporel en horizon infini avec des fondements microéconomiques standard de type néoclassique qui domine toute la recherche en macroéconomie n'apprend rien sur la vraie vie. » (Le Monde, 10/09/09). Pour Brad DeLong, de l'université de Berkeley, il s'agit là d'un « effondrement intellectuel » d'une partie des institutions de l'économie dominante, dont la principale conséquence est qu'une partie des économistes censés fournir des réponses aux grandes questions que pose la crise actuelle sont incapables de faire avancer le débat en raison de leur ignorance de l'histoire des faits et de la pensée économique.

A l'inverse, les économistes cherchant à expliquer cette crise accordent une place essentielle aux faits, notamment à l'étude détaillée des crises passées, dont ils cherchent à tirer les leçons... Les tentatives d'explication et de prédiction mobilisent un certain nombre de comportements et de raisonnements de base, que chacun peut comprendre. Interrogé en juin 2009 sur ce qu'il dirait à un étudiant commençant un cursus d'économie, Paul Samuelson, considéré comme l'un des pères de l'économie mathématique, répondait : « Je dirais, et c'est sûrement un changement par rapport à ce que j'aurais dis lorsque j'étais plus jeune : ayez le plus grand respect pour l'étude de l'histoire économique car il s'agit du matériau d'où proviendront toutes vos conjectures et tous vos tests. Je pense que la période récente l'a illustré » (The Atlantic, 18/06/09).

Bien sûr, comme le rappelle Samuelson, « l'histoire n'écrit pas sa propre histoire ». Les explications s'appuient forcément sur des hypothèses et des théories. Lesquelles ? Celles de Keynes, de Marx et, dans une moindre mesure, de Minsky, de Galbraith ou de certains régulationnistes, se révèlent ici plus pertinentes que la théorie dominante. Très rares sont d'ailleurs les économistes qui se référent aux théories les plus récentes de la macroéconomie ou de la microéconomie pour expliquer la crise. Ce sont pourtant ces théories qui constituent le cœur de l'enseignement en économie. Leurs modèles saturent les revues académiques d'économie les plus réputées. Ils sont d'ailleurs à l'origine de la plupart des médailles et prix que la profession s'attribue. Ultime paradoxe, à l'heure où la plupart des économistes cherchent à se faire passer pour des keynésiens, la « macroéconomie keynésienne » n'obtient que quelques heures en tout début de cursus.

Il existe donc un gouffre entre, d'un côté, ce que les économistes enseignent et célèbrent, et, de l'autre, ce qui est utile pour analyser nos sociétés. Ce constat n'est pas nouveau. En juin 2000, nous avions publié, avec d'autres étudiants et enseignants de la discipline, une « Lettre ouverte » qui dénonçait déjà cette situation. Ce mouvement était rapidement devenu international. Les politiques avaient été interpellés. A la demande de Jack Lang, ministre de l'Education Nationale d'alors, un rapport avait été rédigé par Jean-Paul Fitoussi. Il est en bonne partie resté lettre morte. Le Manifeste demandait notamment que l'enseignement de l'économie accorde une plus grande importance à l'histoire des faits et des théories, y compris les plus récentes. L'euphorie qui régnait avant la crise n'en était-elle pas un signe avant-coureur, que les économistes auraient pu mieux décrypter s'ils avaient été plus familiers avec l'histoire des crises et des théories qui essayaient de les expliquer ? Avec le recul, la macroéconomie apparaît surtout comme une suite de théories dont la logique a plus à voir avec l'air du temps – en fonction du rapport de force entre partisans et ennemis de l'intervention de l'Etat – qu'avec un quelconque "progrès de la science". Notre manifeste regrettait l'absence, dans le cursus type en économie, d'études concrètes et approfondies du fonctionnement d'institutions comme les Banques Centrales... Si nos recommandations avaient été adoptées, les économistes auraient sans doute été moins surpris de voir ces Banques prendre en pension des actifs douteux, ouvrant la voie à une création monétaire loin des canons admis dans les manuels, et en opposition aux propositions dérivant de théories ayant valu le prix Nobel d'économie à leurs auteurs. Enfin, l'énergie consacrée à des exercices stériles dans le cadre de ce qu'on appelle la microéconomie, serait mieux utilisée à l'étude des relations marchandes telles qu'on peut les observer, dans une perspective pluridisciplinaire. Telles sont quelques unes des pistes pour que l'enseignement en économie sorte enfin de son « autisme ». La crise économique aura-t-elle au moins le mérite d'y contribuer ?

Emmanuelle Bénicourt (Univ. de Valenciennes), David Cayla (Univ. d'Angers), Godefroy Clair (Univ. Paris-13), Baptiste Françon (Univ. Paris-I), Ozgur Gun (Univ. de Reims), Pauline Hyme (Univ. Lille-I), Arthur Jatteau (EHESS), Philippe Légé (Univ. d'Amiens), Ioana Marinescu (Université de Chicago), Gilles Raveaud (Univ. Paris-8), Thomas Roca (Univ. Bordeaux-4), Damien Sauze (Univ. de Dijon), sont Maîtres de Conférences ou doctorants en sciences économiques

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2/ Cette tribune était nécessairement courte. Plusieurs points méritent d'être précisés ou nécessitent des informations complémentaires.

D'abord, pour ceux qui veulent en savoir plus sur la "guerre de la macro" qui a lieu en ce moment aux Etats-Unis entre keynésiens et néolibéraux, nous proposons une synthèse et quelques liens vers les articles importants :

Freshwater & Saltwater.pdf

Comme nous citons différentes critiques de la macréconomie contemporaine, il nous a aussi semblé important de rapporter comment ces économistes se justifiaient :

Robinson ou le meilleur des mondes.pdf