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Vive l’economie politique !

Eh oui, que voulez-vous, c’est le printemps, il fait beau, on rêvasse... et on imagine un temps où il y aurait des débats dans les facs de sciences éco, où les théories seraient confrontées les unes aux autres, où on présenterait leurs conséquences pour la politique économique...

Or ce temps est peut-être à venir : un numéro spécial (N°9, 1er semestre 2001) de L’économie politique, excellente revue trimestrielle éditée par Alternatives Economiques, vient en effet d’être consacré à l’enseignement de l’éco, "un enseignement en crise". En voici les meilleurs morceaux : entretien avec Fitoussi (qui doit rendre son rapport en juin, ça approche...), articles de Généreux, Combemale, etc.

"SCIENCES ECONOMIQUES, UN ENSEIGNEMENT EN CRISE" - Extraits du dossier de L’économie politique

Incroyable : voilà que nos amis les économistes se rendent compte des problèmes de l’enseignement de la science éco. Encore plus étonnant : certains d’entre eux disent des choses pas bêtes du tout.

Mais avant de voir ce qu’ils ont à nous dire, prenons la parole les premiers, pour une fois. Dans le texte qui suit, nous commençons par rappeler ce que notre contestation n’est pas, avant de dresser des voies de sortie possibles.

" Facs d’éco : le débat s’est-il dissous dans les maths ? "
Stéphanie Laguérodie et Nicolas Thibault
Extraits

" (...) Avons-nous centré nos critiques sur les mathématiques ? Non. Avons nous remis en cause la pratique de l’économétrie, pratique statistique qu’il importe de bien de distinguer des modèles formels ? Non. Nous souhaitons donc en finir avec cette pseudo polémique sur les maths : expliquées clairement et au service de théories convaincantes, elles sont évidemment les bien venues dans les facultés d’économie, ce qu’on s’étonne de devoir préciser. (...)
Une théorie ne se justifie que par sa validité, sa capacité à expliquer le réel. Certes, la démarche scientifique doit rompre avec l’induction et la construction d’une théorie passe nécessairement par la simplification et l’abstraction. L’économie se fonde sur ce principe pour chercher des propositions à validité universelle - comme le comportement "du" consommateur -. Mais l’important, et que les économistes oublient en pratique, est qu’un modèle n’a d’intérêt que s’il est valide, c’est-à-dire appliqué à une situation réelle pour laquelle il est réfutable. (...)
La plupart du temps, les hypothèses des théories sont à peine évoquées et l’on n’aborde jamais ce qui est le but d’un modèle, c’est-à-dire l’explication de situations réelles (...).
Qui n’a jamais mis les pieds dans une faculté d’économie pourrait s’imaginer qu’on y enseigne les outils qui permettent la compréhension du monde contemporain. Il n’en est rien. Au contraire, les études d’économie détruisent ce type de savoir : "qui n’a pas constaté la perte de culture économique d’un bachelier SES après deux années passées dans une faculté de sciences économiques ?", se demande G.Abraham-Frois, dans une annexe au rapport Vernières. De fait, l’enseignement n’aborde jamais les enjeux économiques actuels ; les cours ne parlent pas de l’entreprise, ni de l’Etat, ni même du marché. (...)
L’impasse dans laquelle se trouve aujourd’hui l’enseignement de l’économie ne peut se résoudre que par une quadruple réforme :
- les exercices de microéconomie doivent être limités à ce qui est nécessaire pour comprendre les théories (...). La microéconomie standard doit être remise à sa place : c’est une théorie parmi d’autres, qui doit être enseignée comme telle ;
- il faut que les faits et la modélisation qui est censée les expliquer soient abordés dans un même cours. Cela seul nous permettra de comprendre pourquoi une théorie est intéressante (ou pas) pour comprendre le réel
- la meilleure manière de mettre cela en œuvre est une approche par objet, seule à même de confronter les résultats des différentes théories. Le programme doit être divisé en grandes questions économiques, comme le chômage ou la monnaie, qui ont appelé des réponses contradictoires.
- l’approche par objet incline aussi vers la confrontation à d’autres sciences sociales. Les économistes, en effet, ne sont pas les seuls à avoir étudié les objets économiques. Il faut donc encourager l’ouverture inter-disciplinaire au sein même des facultés d’économie. (...) Il faudrait donc aussi encourager les cursus bi-disciplinaires vers la droit, la gestion, la sociologie ou l’histoire. Et pourquoi pas... un double cursus éco-maths ? "
Jean-Paul Fitoussi complète cette analyse. Pour lui aussi :
- le problème n’est pas les maths (youpi ! Y en a qu’a compris !)
- il faut parler de la " réalité " (restons polis, tout de même)
- et même, ce qui est après tout logique pour un économiste, qu’il faudrait mettre l’enseignement de l’économie en concurrence avec celui des autres sciences humaines, au sein d’un enseignement réellement pluridisciplinaire. Oui, oui, vous avez bien lu, un enseignement pluridisciplinaire. Ce sera enfin l’occasion de savoir quelle est l’utilité marginale du cours de micro marginal, ce qui fera progresser d’un même mouvement l’enseignement et la " science " économique. Le progrès nous tend décidément les bras.
Extraits de l’interview de Jean-Paul Fitoussi
" Il est difficilement acceptable que l’économie soit enseignée sans référence aux problèmes et débats de notre temps, alors même que sa vocation est de les éclairer. La question n’est pas liée à la plus ou moins grande utilisation des mathématiques, faux débat s’il en est. Elle est de savoir si la science économique, comme discipline autonome, peut proposer des éléments de réponse pertinents aux problèmes que se posent les gens.
Lorsque les enseignements font très rarement le lien entre les théories et la " réalité ", les étudiants ont l’impression qu’on ne leur propose que des préludes, complexes en termes de formalisation, mais très éloignés de toute application. De ce fait, ils ont l’impression que tout cela ne leur sert à rien pour répondre aux questions du moment. Alors ils s’ennuient et s’engagent dans d’autres voies. (...)
Il me semble souhaitable d’enseigner d’autres disciplines aux étudiants en économie : histoire, sociologie, science politique, gestion, droit... (...) Tel que l’enseignement supérieur est organisé en France, il oblige les étudiants à un choix trop précoce de leur discipline.
Ne serait-il pas préférable, au contraire, d’ouvrir l’éventail des choix, en enseignant au premier cycle plusieurs disciplines sur un plan d’égalité, et de laisser ensuite les étudiants s’orienter mais, cette fois, en toute connaissance de cause ? "
Jacques Généreux va beaucoup plus loin. Pour lui, le débat est à la fois épistémologique, politique et pédagogique :
- sur le plan épistémologique, il estime que " l’économie néo-classique fait un contresens monumental "
- sur le plan politique, il rappelle que " nos étudiants ne sont pas assez niais pour ne pas voir que des " lois de l’économie " variées sont mobilisées à diverses époques pour justifier les choix politiques du moment "
- sur le plan pédagogique, il estime que " le malaise profond exprimé par les étudiants ne vient pas d’abord de la discipline elle-même, mais de la façon dont elle ne leur est en fait pas enseignée. Leur problème essentiel est de n’avoir pas d’enseignants. ". Tout simplement.
Et on dis que NOUS sommes passéistes, irréalistes, anti-maths, etc. ? Pour défendre des positions pareilles, je suis sûr qu’il est nul en maths et (donc) qu’il n’a rien compris à l’économie, ce Généreux...

" De la science éco à l’économie humaine "
Jacques Généreux, (prof. à Sciences Po.)
Extraits

1. Le débat épistémologique
" Certains économistes considèrent l’économie comme l’une des sciences humaines ou sociales, aux côtés de la sociologie, de l’histoire, etc. D’autres la tiennent pour une science physico-mathématique, énonçant des lois universelles de la nature d’une portée similaire aux lois qui gouvernent la matière. (...)
Mais en singeant ainsi les méthodes et les ambitions des sciences physiques, l’économie néoclassique fait un contresens monumental. [En effet,] les objets abstraits de la physique ont un rapport direct avec la réalité (...). Par contre, les objets abstraits de l’économie " pure " néoclassique, ses " atomes ", n’ont, eux, aucun rapport avec la réalité. Ainsi les " agents " ou " individus représentatifs " et autres " homo oeconomicus " ne sont ni des hommes ni même des approximations des hommes : ce sont des centres d’usage ou de stockage de biens liés entre eux par des flux matériels ou monétaires ; ce ne sont même pas des centres de décision au sens propre du terme, mais des centres de réaction, répondant aux variations de leur environnement selon des lois mécaniques universelles.

2. Le débat politique
L’économie est par nature politique. La rareté pose en effet à la fois la question de l’usage efficace des ressources et celui de leur répartition ; elle soulève donc à la fois la question de l’efficacité et celle de la justice. Nier cette interdépendance radicale du politique et de l’économique (...) est une foutaise amplement dénoncée par nombre des esprits les plus brillants de notre discipline (...).
Il se trouve que, fort heureusement, nos étudiants ne sont pas assez niais pour ne pas voir que des " lois de l’économie " variées sont mobilisées à diverses époques pour justifier les choix politiques du moment [NDLR : Merci, Jacques !]. Elles étaient keynésiennes des années 50 aux années 70, monétaristes dans les années 80, libérales et mondiales dans les années 90, et d’aucuns annoncent déjà le retour de Keynes ou celui de Marx... La mission de l’université n’est pas de dissimuler cette prégnance permanente des préférences politiques dans notre discipline. Elle est au contraire d’apprendre aux étudiants à analyser les enjeux et les choix politiques qui accompagnent inéluctablement la plupart des questions économiques.

3. Le débat pédagogique
_ L’économie est un univers dont le coût d’accès intellectuel est relativement élevé. Son enseignement exige donc une stratégie pédagogique adaptée et non une immersion brutale dans un monde inconnu. (...)
Dans un monde où l’économie a envahi le langage courant et le débat public, comment les étudiants ne seraient-ils pas médusés de constater que le monde qu’ils connaissent ne passe pas les portes des amphithéâtres d’économie (...) ? Dès lors, à quoi bon faire l’effort qu’exige l’accès au raisonnement théorique ? (...)
Mais tout cela est tellement évident et tellement simple à faire que nous voilà confrontés à un vrai mystère : comment se fait-il que le B.A.BA de la démarche pédagogique ne soit pas déjà à l’œuvre à l’université ? Sans doute parce que l’université s’en fichait, tant qu’elle avait sous la main des étudiants dociles, consommateurs d’inutile en quête d’un label utile, le diplôme.
La pédagogie méprisée
La pédagogie n’a pas le moindre place dans les procédures de recrutement et d’avancement des enseignants-chercheurs (...). L’enseignement universitaire est confié à des personnels normalement compétents dans leur discipline, mais des amateurs en matière d’enseignement. (...)
Serai-je le seul à oser dire que le désintérêt ou le manque de disponibilité des enseignants pour l’enseignement est l’une des causes essentielles de l’abus de mathématiques dans les fiches de TD, les exercices et les sujets d’examens ? C’est qu’il faut 20 mn pour corriger une dissertation, et 5 mn pour corriger un long exercice de microéconomie.
Le malaise profond exprimé par les étudiants ne vient pas d’abord de la discipline elle-même, mais de la façon dont elle ne leur est en fait pas enseignée. Leur problème essentiel est de n’avoir pas d’enseignants.
Un programme d’économie humaine
(...) Nous suggérons un premier cycle construit autour de trois pôles d’importance équivalente :
- un pôle historique associant l’histoire des faits économiques et sociaux, l’histoire des idées politiques et l’histoire de la pensée économique ;
- un pôle analytique comportant une initiation à la théorie microéconomique et macroéconomique ainsi qu’à la sociologie.
un pôle technique comprenant les mathématiques appliquées à l’économie, les statistiques et les comptabilité privée et nationale
Un allégement des exigences en mathématiques est nécessaire en premier cycle pour laisser l’espace nécessaire aux enseignements historiques et sociologiques. (...)
Enfin, les enseignements devraient faire l’objet d’une évaluation écrite systématique par les étudiants. (...) Les économistes, habitués à vanter les bienfaits de la concurrence et des incitations à la productivité, seraient bien inspirés de donner l’exemple en appliquant à l’organisation de leur profession les principes qu’ils enseignent. Leurs appels à l’effort des étudiants n’en seraient que plus crédibles. "

Pour Pascal Combemale aussi, les problèmes sont pédagogiques, puisque l’enseignement est tout entier orienté vers les 5% des étudiants qui, au maximum, continueront en thèse. De plus, cet enseignement est " centré sur le professeur ", ce qui permet en particulier de délivrer des cours dénués de toute pertinence, sans obligation de répondre aux questions que se posent les étudiants.
Mais pour Pascal Combemale, il est malheureusement utopique d’espérer passer de cette logique à une " logique centrée sur l’étudiant ". Le seul moyen de sauver ce qui peut l’être est alors de renoncer à l’absurde spécialisation disciplinaire actuelle, pour passer à un enseignement pluridisciplinaire, " puisque 95% des étudiants ne feront pas de recherche, tout en ayant le plus grand besoin, dans leur vie professionnelle et dans leur vie de citoyen, d’outils d’analyse de la réalité sociale, de toute la réalité sociale. ".
Des enseignements expérimentaux mettent d’ailleurs déjà en œuvre cette approche : mais ils sont menacés par les pesanteurs bureaucratiques (ah bon ?) et les méfiances réciproques des enseignants des matières concernées (pourtant, entre " chers collègues ", on devrait s’entendre, non ?). Il faut donc une direction politique claire les sauvegarder. Le WWF peut-il faire quelque chose pour cette espèce, très jeune et pourtant déjà terriblement menacée, sans doute à cause de sa frêle beauté qui attire les vieux prédateurs ?

" Economistes : la reproduction "
P. Combemale, (prof. de sciences économiques et sociales à Henri IV, Paris)
Extraits

" Si l’objectif prioritaire demeure, de fait, la formation de chercheurs en économie, alors il faut continuer à accepter que tout le dispositif soit consacré à l’avenir de 5% des étudiants. Cela ne semble pas impossible tant que cet objectif est masqué par le succès relatif des diplômés sur le marché du travail, une configuration qui durera tant que durera la prophétie auto-réalisatrice.
Cette situation ne nous semble pas satisfaisante, et c’est la raison pour laquelle nous souhaitons que le mouvement des étudiants contraigne l’institution à se réformer. Suivant quelles orientations ?
Commençons par constater que les étudiants demandent que soit respectée une règle pédagogique élémentaire : l’enseignant doit partir des questions qui ont un sens pour ceux à qui il s’adresse. Certes, son rôle est aussi de les reformuler en langage économique, de montrer la nécessité d’un détour théorique, (...), mais à la condition de toujours relier ce qu’il fait à la question initiale et à la réalité à laquelle elle se rapporte, sans jamais les perdre de vue.
Il est inacceptable, pour les étudiants, de s’entendre régulièrement répondre lorsqu’ils posent des questions précises, "Vous verrez ça plus tard, en cours de Micro 4". Il est tout aussi inacceptable de faire cours sur le alors que les étudiants ne savent rien de l’organisation du travail et du fonctionnement des entreprises réelles, de faire cours sur des modèles de négociation collective alors qu’ils ne savent rien des syndicats ou du droit du travail, de faire référence à l’Etat alors qu’ils méconnaissent les institutions, de modéliser des marchés financiers "efficients" alors qu’ils ignorent l’histoire des crises financières, etc.
Le seul fait de renverser la logique actuelle de reproduction, centrée sur le professeur, (...), en une logique centrée sur l’étudiant, les questions qu’il se pose et son projet, constituerait une révolution qui paraît utopique en l’état des structures de l’université. Dès lors, que faire ?
Pour répondre à cette question, il convient de partir de l’idée qu’un autisme peut en cacher un autre. L’un des problèmes majeurs de l’économie, aujourd’hui, n’est pas seulement qu’elle s’enferme trop souvent dans des mondes imaginaires, mais aussi qu’elle refuse obstinément toute ouverture vers les autres sciences sociales. (...)
Nous ne prétendons pas ici nier que la spécialisation disciplinaire soit une condition d’efficacité de la recherche. Nous voulons simplement rappeler que la réalité sociale est une et que la prétention à rendre compte de cette réalité du seul point de vue d’une discipline particulière, qui rappelle ironiquement le déterminisme moniste de le plus mauvaise vulgate marxiste, est non seulement vaine, mais engendre des dommages collatéraux pour le moins désagréables, lorsqu’elle s’accompagne de conclusions normatives qui orientent et justifient des politiques bien réelles. (...)
C’est pourquoi la solution (...) passe par la création de cursus interdisciplinaires. Au premier cycle, cela devrait paraître incontestable, puisque 95% des étudiants ne feront pas de recherche, tout en ayant le plus grand besoin, dans leur vie professionnelle et dans leur vie de citoyen, d’outils d’analyse de la réalité sociale, de toute la réalité sociale. Au second cycle, l’amorce d’une spécialisation impose une réduction de la diversité disciplinaire, sans pour autant justifier l’aliénation complète et définitive à une discipline unique.
Pourquoi ? Parce qu’on n’imagine pas un bon économiste, comme le remarquait déjà Schumpeter, dépourvu d’une solide culture historique et sociologique (...). Et parce qu’il est permis de souhaiter que se multiplient, autour d’objets bien délimités, des équipes de recherche pluridisciplinaires, ce qui présuppose, pour sortir des incompréhensions (et des mépris) réciproques actuels, le partage d’une culture de base commune.
Il existe déjà des expériences allant dans cette direction, qu’il s’agisse des classes préparatoires B/L, de quelques bi-Deug dans les universités, ou de la filière "Humanités modernes" à Paris X-Nanterre. Ces expériences, évidemment perfectibles, satisfont et motivent les étudiants qui ont la chance d’y participer (et acceptent la lourde charge de travail qu’impose inévitablement une interdisciplinarité de qualité). Elles se déroulent pourtant dans un contexte particulièrement difficile, pour ne pas dire hostile (...). Seuls un affichage politique clair et un soutien logistique durable leur offriront la chance de démontrer que cette solution est la bonne. A moins que l’on ne préfère continuer à tourner en rond."

 
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