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juin 2000

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Texte de soutien aux étudiants

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23 novembre 2006
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L’enseignement de la science économique en débat. Enfin !

La déclaration rédigée et signée par un groupe d’étudiants en économie des universités et grandes écoles françaises (Le Monde du 21 juin 2000) ne peut laisser indifférents les enseignants en sciences économiques. Les uns parce qu’ils se sentiront mis en cause par celle-ci. Les autres, au contraire, parce qu’ils partagent les exigences et les préoccupations dont il est fait état. Nous nous rangeons parmi ces derniers.

Les problèmes soulevés par les étudiants portent sur :

- la place importante occupée par la théorie néo-classique et le "décalage de l’enseignement par rapport aux réalités concrètes", alors qu’il convient d’exercer un retour permanent aux faits et de fournir des réponses "utiles aux acteurs économiques et sociaux",

- le recours aux mathématiques devenues une "fin en soi" plutôt qu’un instrument, et utilisées comme instrument de sélection "sous couvert de scientificité",

- un enseignement magistral ne laissant "pas de place à la réflexion",

- la nécessité d’un pluralisme des explications adapté à la complexité des objets.

Il est grave de constater que les étudiants ont le sentiment, à partir de l’enseignement qui leur est dispensé et des exercices qui leur sont soumis, que l’activité de l’économiste consisterait à "faire tourner" des modèles sans liens avec les réalités concrètes. Comme si celui-ci s’exerçait à la manipulation de "mondes imaginaires" et se détournait de la réflexion sur les grandes pré occupations du moment. Or, ne serait-ce que depuis 25 ans, et pour n’évoquer que les sociétés développées, la responsabilité morale des économistes est engagée en raison du développement du chômage et de l’exclusion.

Trop souvent, la recherche et l’enseignement de l’économie se réduisent à un jeu sur des variables au sein de modèles plus ou moins sophistiqués, au détriment de la qualité de la réponse aux questions posées par les mutations contemporaines. Si la virtuosité mathématique de l’économiste peut être parfois saluée comme celle d’un artiste devant son oeuvre, elle ne constitue en rien l’assurance d’une réponse satisfaisante face à la gravité des enjeux sociaux. La technicité et l’apparente scientificité du raisonnement réduite à l’usage des mathématiques dissimulent souvent la vacuité des propositions et l’absence de tout souci de réponse opérationnelle.

Comme toute discipline scientifique la science économique est tournée vers l’explication de phénomènes "réels".

La validité et la pertinence d’une théorie ne peuvent s’apprécier in fine que par une nécessaire confrontation avec les "faits". C’est pourquoi nous ne pouvons, avec les étudiants, que déplorer le développement d’une pédagogie de l’économie qui privilégie l’exposé des théories, la construction de modèles, la capacité d’écriture et de dérivation des propriétés d’un modèle dont la pertinence empirique ne serait pas ou trop peu discutée. Ou qui met en avant la qualité formelle de la construction au détriment de la discussion de la capacité interprétative et démonstrative par rapport au "réel". Le premier intérêt d’un modèle réside dans la nature, la puissance et l’efficacité de l’abstraction qu’il propose et met en forme. C’est sur cela que doit s’exercer d’abord la compétence première de l’économiste. Il ne s’agit pas d’un problème mathématique.

Certes, le "retour aux faits" ne va pas de soi. Toute science repose sur des faits construits et conceptualisés. D’où l’existence de paradigmes qui constituent autant de familles de représentations et de modes d’interprétation ou de construction de la réalité. Mais cela ne peut conduire à se résigner à une espèce de myopie ou d’auto-référentialité. La reconnaissance de l’existence et du rôle des paradigmes ne doit pas servir d’arguments pour constituer autant de citadelles inattaquables du dehors.

Les paradigmes doivent être confrontés et discutés. Mais cela ne peut se faire, sous peine d’empirisme, sur la base d’une représentation "naturelle" ou immédiate. On ne peut échapper à l’usage des outils fournis par la statistique et l’économétrie. Mais l’appréciation critique d’un modèle ne doit pas être abordée sur une base uniquement quantitative. Aussi rigoureuse, formellement, que soit l’origine d’une "loi économique" ou d’un théorème, aussi satisfaisante et convaincante que puisse paraître l’adéquation statistique aux faits observés, on devra toujours nécessairement s’interroger sur sa pertinence et sa validité eu égard au contexte et au type de situation auxquels sa portée peut se révéler subordonnée. Aussi doit-on tenir compte des institutions, de l’histoire, des stratégies des acteurs ou des groupes, des dimensions sociologiques, ainsi que de considérations plus épistémologiques. Or ces dimensions de l’économie font cruellement défaut dans les formations de nos étudiants.

On peut y remédier en introduisant des cours spécialisés. Mais ce n’est pas tant l’adjonction de cours nouveaux qui est importante ; c’est la mise en relation des connaissances concernées dans un même enseignement. Les étudiants la réclament et nous considérons qu’ils ont raison. Il faut lutter contre la fragmentation de notre discipline. Par exemple, le macroéconomiste doit souligner lui-même le poids des contraintes institutionnelles, des structures et le rôle de l’histoire. Comment laisser entendre que les mêmes modèles, les mêmes théories doivent avoir a priori la même pertinence pour les Etats Unis que pour la France ou le Japon ?

Chaque enseignement peut et doit convoquer plusieurs spécialités. Il ne faut pas développer d’un côté un cours de macroéconomie théorique, puis de l’autre un cours d’histoire, puis plus tard un cours d’épistémologie en reportant sur l’étudiant la terrible charge de réaliser la synthèse des disciplines et d’établir toutes les connexions qu’il convient. Celui-ci n’est pas en mesure de réaliser une telle synthèse. Mais, surtout, c’est emprunter une mauvaise route quant à la pédagogie de l’économie. Ce qui compte c’est la capacité à traiter des problèmes donc à aborder une situation sous différents aspects. Aussi devons-nous non seulement enseigner des spécialités, mais apprendre à les mettre en connexion. Il faut que les étudiants apprennent à entreprendre et réaliser eux-mêmes les mises en relation qui s’imposent dans l’étude d’un problème.

Cela nous amène à la question du pluralisme. Car l’existence de théories différentes s’explique par la nature des hypothèses retenues, les questions posées, le choix de l’horizon de temps plus ou moins long dans lequel on s’inscrit et dans lequel se réalisent les régulations, ou encore par le contexte institutionnel et historique. Le système auquel renvoie l’étude du phénomène en jeu peut être plus ou moins étendu. Son bornage fait partie du problème à résoudre. Le pluralisme n’est pas seulement affaire, comme certains pourraient le croire, de parti pris différents ou de visions de base exprimant des engagements particuliers. Le pluralisme n’est pas qu’une affaire idéologique. Il est certes plus confortable et simple, dans les confrontations de théories, d’imputer les différences à des divergences idéologiques. C’est parfois le cas, mais c’est loin d’être toujours le cas.

Le pluralisme doit faire partie de la culture de base de l’économiste. Sur le plan de la recherche chacun est libre de faire progresser le type de réflexion et le courant vers lequel le poussent ses convictions et ses centres d’intérêts. Sur le plan pédagogique, dans un monde fortement complexifié et en continuelle évolution, il est impossible de faire abstraction des représentations alternatives et d’opérer des fragmentations trop fines.

Nous en venons à la mise en cause de la théorie néo-classique. La place prépondérante qu’elle occupe est certes critiquable au nom du pluralisme. Mais il y a plus important au delà de l’affirmation de ce principe

La fiction d’un agent représentatif rationnel, l’importance accordée à la notion d’équilibre, l’idée que pour l’essentiel le marché, régulé par les prix, constitue l’instance principale sinon unique d’ajustement descomportements : autant de principes d’analyse qui fondent une stratégie de recherche dont l’efficacité et la pertinence ne vont pas de soi et ne sont nullement avérées. Notre conception de l’économie, plus politique, repose sur des principes de comportement d’une autre nature (principe de rationalité limitée p.e.). Elle reconnaît l’importance de l’histoire et des institutions, intègre l’existence d’interactions directes entre agents et reconnaît que leur hétérogénéité est en soi un facteur important de la dynamique du système. Elle réserve une place importante aux ajustements de comportement qui dépassent le marché et ne se réduisent pas à des équilibrages en prix et en quantités. Les organisations jouent un double rôle : en tant qu’agent et en tant que système d’agents. Les phénomènes de pouvoir ne peuvent être a priori exclus ou mis de côté. L’étude des dynamiques longues, des ruptures et des crises permet de relativiser et de mieux appréhender les évolutions actuelles.

Le fait que "dans la plupart des cas" l’enseignement dispensé réserve une place centrale aux thèses néo-classiques est aussi regrettable pour d’autres raisons. Les étudiants sont en effet conduits à croire non seulement que la théorie néo-classique est l’unique courant scientifique, mais aussi que sa scientificité s’explique par son caractère axiomatique ou l’usage systématique voire exclusif de la modélisation formalisée sous tous ses aspects. Autant le dire clairement : la théorie néo-classique n’est pas plus scientifique que d’autres approches en économie. Ce qui ne signifie naturellement pas qu’elle le serait moins.

En tous les cas nous dénonçons, avec les étudiants, l’assimilation parfaitement abusive qui est souvent faite entre scientificité et usage des mathématiques. Le débat sur la scientificité de l’économie comme science sociale ne se réduit pas à la question de l’usage ou non des mathématiques. Allons plus loin : poser le débat en ces termes c’est agiter un leurre et détourner le regard des vraies questions et des enjeux les plus importants, c’est-à-dire l’objet et la nature de la modélisation. Sans compter le risque déjà souligné d’une réflexion économique centrée sur la résolution de problèmes "imaginaires" [1].

Sur le plan pédagogique la conséquence est immédiate : si la place accordée aux mathématiques est trop importante et si on laisse entendre qu’un bon économiste doit nécessairement être un bon mathématicien (et réciproquement selon certains), il s’agit d’un dévoiement aussi regrettable qu’injustifié.

On connaît l’inclination forte existant dans notre pays qui consiste à faire de la maîtrise de l’outil mathématique le critère de la capacité à élaborer un discours scientifique. On connaît aussi la place qu’occupent les mathématiques pures comme outil de sélection pour l’accès aux grandes écoles. Certains ont mis en place le même type de sélection dans les premiers cycles de sciences économiques... On peut douter de la pertinence de cette stratégie pédagogique.

Il faut voir dans ce rôle dévolu aux mathématiques dans l’enseignement des sciences économiques une spécificité nationale que rien, au plan fondamental de la discipline, ne justifie. Du moins dont rien ne justifie les excès auxquels nous parvenons. Il suffit d’examiner les cursus mis en place dans les pays qui servent d’exemple à ceux là même qui soutiennent cette dérive pour saisir cette spécificité.

Un enseignement d’économie de qualité et de pointe est tout à fait possible sans avoir à reproduire un style de formation qui n’est pas adapté aux étudiants et qui, surtout, conduit à négliger les deux points forts de l’université : la variété de ses cursus et des compétences disponibles d’une part, la formation à l’esprit critique d’autre part. Nous apportons notre entier soutien entier aux demandes des étudiants. Nous sommes particulièrement attentifs aux initiatives qui pourront être prises localement pour faire en sorte que leurs attentes trouvent des débuts de réponse. Nous espérons que celles-ci seront entendues par l’ensemble des enseignants d’économie du supérieur. Pour cela, nous sommes prêts à engager un dialogue avec les étudiants et à nous associer à la tenue d’assises permettant d’inaugurer un débat public largement ouvert à tous.


Signataires (en juin 2000) :

Jacques Aben (Montpellier-I)
Michel Aglietta (Paris-X)
Deniz Akagül (Lille-I)
Delila Allam (Paris-I)
Edith Archambault (Paris-I)
Michel Armatte (Paris-IX)
Patricia Auhier (Aix-Marseille-II)
Christian Azais (Amiens)
Christian Barrère (Reims)
Michel Beaud (Paris-VII)
Bertrand Bellon (Paris-XI)
Jacques Berthelot (ENSAT Toulouse)
Bernard Billaudot (Grenoble)
Bernard Bobe (Marne-la-Vallée)
Stefano Bos (Évry)
Michel Boutillier (Paris-X)
Sophie Boutillier (Dunkerque)
Robert Boyer (Cepremap)
Éric Brousseau (Paris-X)
André Cartapanis (Aix-Marseille-II)
Claire Charbit (ENST)
Bernard Chavance (Paris-VII)
Gabriel Colletis (Toulouse-I)
Pierre Concialdi (IRES)
Laurent Cordonnier (Lille-I)
Benjamin Coriat (Paris-XIII)
Antonella Corsani (Amiens)
Michel Damian (Grenoble)
Jean-Claude Delaunay (Marne-la-Vallée)
Ghislain Deleplace (Paris-VIII)
Robert Delorme (Versailles/Saint-Quentin-en-Yvelines)
Daniel Diatkine (Évry)
Pierre Dockès (Lyon-II)
Claude Dupuy (Toulouse-I)
François Eymard-Duvernay (Paris-X)
Olivier Favereau (Paris-X)
Jean-Pierre Faugère (Paris-XI)
Sylvie Faucheux (Versailles-Saint-Quentin)
Jacques Freyssinet (IRES)
Jean Gadrey (Lille-I)
Jérôme Gautié (ENS d’Ulm)
Bernard Gazier (Paris-I)
Jean-Pierre Gilly (Toulouse-III)
Jean-Pierre Girard (Amiens)
Jean-Jacques Gislain (Nantes)
Jérôme Gleizes (Paris-XIII)
Éric Godelier (Poitiers)
Jean-Jacques Gouguet (Limoges)
Jacqueline Gueguen (IEP Rennes)
Abdel Hamdouch (Lille)
Isabelle Hirtzlin (Paris-I)
Mireille Jaeger (Nancy-II)
Patrick Jolivet (Compiègne)
Med Kechidi (Toulouse-I)
Thierry Kirat (ENS Cachan)
Pierre Kopp (Paris-I)
Blandine Laperche (Dunkerque)
Nathalie Lazarci (Compiègne)
Arnaud Lechevalier (Paris-I)
Philippe Le Gall (Paris-I)
François Legendre (Nancy-II)
Liem Hoang Ngoc (Paris-I)
Frédéric Lordon (CEPREMAP)
Françoise Lotter (Paris-I)
Catherine Lubochinsky (Paris-II)
Jacques Luzi (Bretagne Sud)
Ed Lorenz (Compiègne et CEE)
Dominique Levy (CEPREMAP)
Éric Magnin (Paris 7)
Jérôme Maucourant (Lyon)
Françoise Milewski (IEP Paris)
François Morin (Toulouse-I)
Jean-Marie Monnier (Paris-I)
El Mouhoub Mouhoud (Paris-XIII)
Yann Moulier Boutang (Vannes et IEP)
Stéphane Ngo Mai (Nice)
Martino Nieddu (Reims)
Stefano Palombari (Paris-VIII)
Bernard Paulré (Paris-I)
Jean-Louis Perrault (Rennes-I)
Pascal Petit (CEPREMAP)
Jean-Paul Piriou (Paris-I)
Dominique Plihon (Paris-XIII)
Michel Rainelli (Nice Sophia Antipolis)
Alain Rallet (Paris Sud)
Christophe Ramaux (Paris-I)
Bénédicte Reynaud (CEPREMAP)
Yorgos Rizopoulos (Amiens)
Pierre Salama (Paris-XIII)
Ivan Samson (Grenoble)
Claude Serfati (Versailles)
Alfredo Suarez (Amiens)
Christian du Tertre (Lille-I)
Bruno Théret (Paris-IX)
Didier Uri (Paris-IX)
Dimitri Uzunidis (Dunkerque)
Mehrdad Vahabi (Paris-VIII)
Jacques Vallier (Paris-X)
Frank Van de Velde (Lille-I)
Carlo Vercellone (Paris-I)
Michel Vernières (Paris-I)
Olivier Weinstein (Paris-XIII)
Sylvain Zeghni (Marne-la-Vallée).


[1Nous n’ignorons pas qu’il peut y avoir des enjeux fondamentaux très importants derrière certains problèmes "abstraits".

 
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