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12 décembre 2000

par

Jean Gadrey

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Enseigner l’economie, quel sens ?

Grâce à des initiatives étudiantes, un débat est enfin ouvert sur les raisons de la crise sérieuse que subit l’enseignement de l’économie à l’Université, et qui se traduit, depuis plusieurs années, par une forte baisse des nouvelles inscriptions. L’économie n’est pas la seule discipline à connaître une telle crise de recrutement. C’est le cas aussi, du côté des sciences " dures ", pour les mathématiques, la physique et la chimie, dont les effectifs s’effondrent. Autant de sciences dont la progression impressionnante au cours des années 60 à 80, liée à l’essor du " fordisme ", reposait sur la croyance en leur contribution décisive au progrès social et au bien-être. L’économie contemporaine est, elle aussi, une science du fordisme triomphant et de ses politiques économiques, une science vers laquelle on se tournait pour sa capacité supposée de maîtrise de mécanismes complexes sem-blables à ceux de la physique. Une science qui devait nous aider à mieux comprendre le monde et à mieux le piloter au bénéfice de tous. Cette croyance est de moins en moins répan-due. Le chômage, les inégalités persistantes, l’exclusion, la violence, la crise de confiance dans la politique en général et dans les politiques économiques en particulier, sont passés par là.

Dans cette situation, une partie des économistes universitaires réagit en refusant l’idée qu’il y ait une crise du contenu et du sens de l’économie pratiquée et enseignée. Pour les uns, il importe peu que les effectifs étudiants régressent. Il suffit de conserver les meil-leurs. Cela libérera du temps pour la recherche. Pour les autres, ce serait un problème de pédagogie : les contenus ne seraient pas en cause, mais il faudrait les enseigner de façon plus progressive, en les " illustrant " par des " cas concrets ". On éviterait ainsi de donner l’idée d’une science qui fait tourner de petits modèles mathématiques dans le vide.

Ces solutions ne règleront rien. L’impression ressentie par les étudiants qui " débarquent " à l’Université après avoir suivi au lycée un enseignement de " sciences éco-nomiques et sociales " souvent remarquable, est celle de la découverte de contenus dont ils ne voient ni l’intérêt ni le sens au regard des grandes questions sociales. Or il n’est même pas possible de leur affirmer honnêtement que tout cela prendra du sens plus tard, qu’il s’agit d’un détour ardu mais nécessaire vers la compréhension du monde. Le cœur de l’enseignement de l’économie dans les premiers cycles universitaires est le couple formé par la microéconomie et la macroéconomie, toutes les deux d’inspiration néo-classique, plus le bagage mathémati-que jugé indispensable pour exposer les modèles correspondants. Or cet ensemble n’a guère d’intérêt pour comprendre le monde. Il n’en fournit pas une image simplifiée mais approchée, il conduit au contraire à naviguer dans des mondes imaginaires de fonctions d’utilité ou de production sans aucun réalisme, mais profondément influencés par l’idéologie libérale. La formalisation mathématique n’est pas en cause en tant que telle. Ce sont les hypothèses et les fondements de l’analyse qui sont dénués de pertinence, et qui induisent ce recours excessif à la modélisation. Cela explique pourquoi ces enseignements font si peu de " retour aux faits " : la théorie est le plus souvent incapable de supporter des tests de réalisme. Lorsqu’elle en exhibe, il s’agit de situations limites, inventées, ou fausse-ment concrètes. C’est particulièrement le cas pour la " microéconomie ". Un peu moins pour la macroéconomie, qui n’en adore pas moins les "contes de fées".

On ne règlera la crise de désaffection publique pour l’économie qu’en tenant compte de ce qu’écrivait Herbert Simon, prix Nobel d’économie : "Si elle [la théorie micro-économique standard] est fausse, pourquoi ne pas s’en débarrasser ? Je pense que les manuels sont scandaleux. Je pense qu’exposer de jeunes esprits impressionnables à cet exercice scolastique, comme s’il disait quelque chose sur le monde réel, est scandaleux".

Ce jugement, rappelé en exergue d’un manifeste récent des étudiants normaliens, indique la voie à suivre. La plus grande partie de la microéconomie néoclassique ne devrait être enseignée qu’au titre de l’histoire de la pensée écono-mique, à côté par exemple de la théorie marxiste de la " valeur-travail " ou d’autres théories de la valeur, et évacuée des premiers cycles. Une fraction substantielle de la macroéconomie formalisée devrait subir le même sort. Le programme des mathématiques nécessaires en premier cycle serait allégé d’autant. Et l’enseignement de l’économie devrait partir des grandes questions qui préoccupent les gens, en organisant une double confrontation : d’une part, une confronta-tion systématique, pour l’analyse de ces grandes questions, des approches théoriques concur-rentes, exposées en recourant au minimum de formalisation mathématique exigée (fort peu, dans tous les cas) ; d’autre part, une contextualisation de ces approches, visant à tester leur pertinence au regard des statistiques, des analyses historiques, et de la prise en compte des réalités institutionnelles et sociales qui forment le cadre des " mécanismes économiques ". Des manuels alternatifs devraient voir le jour, qui répondraient à la question du sens que se posent les étudiants actuels ou futurs en économie, mais qui concerne tous les citoyens. Ces manuels prolongeraient, en les approfondissant, ceux qui servent de base à l’enseignement des sciences économiques et sociales dans les lycées.

Il est peu probable que la profession accepte de tels changements. Elle s’est cons-tituée sur d’autres bases et ces bases sont devenues croyances, institutions, carrières, lieux de pouvoir. Il s’agit d’un phénomène de " verrouillage " bien connu. C’est pourquoi les initiatives prises par d’autres groupes concernés (les étudiants, les professeurs du second degré, la presse économi-que, les courants politiques qui ne font pas une confiance aveugle à la théorie économique dominante) sont le seul espoir de freiner des comportements suicidaires et de conforter la minorité d’économistes qui croient encore que leur discipline peut avoir un sens, et qu’elle peut être mise au service du débat public.

 
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