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Pourquoi réformer l’enseignement de l’économie ?

Nous étions désabusés, assommés par des " modèles " et des " théories " dénués de toute pertinence, chacun dans notre amphi, dans notre fac. Et puis l’idée et l’occasion se sont présentées de rédiger un texte commun, dénonçant l’absurdité de ce qui est actuellement professé dans les facultés d’économie. Cette " lettre ouverte ", qui dénonçait l’ " autisme " de cette discipline et de son enseignement, a été rapidement signée par plusieurs centaines d’étudiants, et a même rencontré un écho favorable chez nombre d’enseignants, qui ont également rédigé un texte. Depuis, le mouvement a pris de l’ampleur : de nombreux journaux et magazines nationaux nous ont consacré des articles ; les liens internationaux se multiplient ; des débats sont organisés dans les Universités, etc.
Mais ces débats peuvent paraître obscurs pour les non-spécialistes. Afin de préciser un peu ce dont il s’agit, nous proposons dans ce texte de rappeler en quoi consiste l’enseignement de l’économie dans la majorité des Universités, les raisons de notre mécontentement et les voies que nous proposons pour sortir de ce qu’il faut bien appeler une crise profonde de l’enseignement de l’économie.

I - L’économie telle qu’elle est enseignée

Aujourd’hui, le programme des facultés d’économie se décline comme suit : un grand cours présente les principales théories, explique les conditions historiques et sociologiques de leur apparition, les met en confrontation les unes avec les autres, puis étudie les politiques que ces théories ne manquent pas de recommander ou de condamner. Par ailleurs, des cours thématiques étudient de façon approfondie les grands enjeux actuels : chômage, mondialisation, concentration des entreprises, construction européenne, etc. Enfin, cela est complété par un cours d’histoire des faits, cours évidemment indispensable si l’on veut comprendre les problèmes actuels.
C’est en tout cas peut-être ce que vous croyez. C’est aussi ce à quoi nous pouvions nous attendre lorsque nous avons choisi de faire des études d’économie. C’est même ce qu’une minorité (âgée) d’entre nous a connu. Mais ce n’est pas du tout ce qui est enseigné aujourd’hui, mais alors pas du tout.

1. Bienvenue dans le monde de la " science " économique

En effet, l’économie est aujourd’hui devenue une "science". Bâtie certes sur des hypothèses reconnues comme délirantes de l’avis général, et avec bien peu de résultats empiriques, mais une science malgré tout. Or le propre de la "science économique", du moins selon l’avis d’une majorité de ses théoriciens, est d’être compliquée. Très très. Il n’est donc pas question de vouloir réfléchir sur les problèmes mentionnés ci-dessus sans avoir au préalable acquis une formidable quantité d’"outils", qui nous permettront, plus tard, peut-être, de commencer à traiter des questions économiques contemporaines.
Ces outils portent des noms qui incitent à la rêverie : maximisation sous contrainte, système d’équations simultanées, dynamique optimale de la fonction de consommation intertemporelle… On s’évade, on se laisse aller. Mais pour acquérir cette félicité technique, il faut du temps, beaucoup de temps... Résultat : quand on lève définitivement le nez de la feuille d’exercice, on se rend compte qu’on a passé 3, 4 ou 5 ans à l’Université. Et ? Et rien. C’est fini. On ne sait toujours rien du monde qui nous entoure, et dont les murs de l’Université ont réussi à nous faire oublier l’existence.
Fallait-il persévérer ? Outre que cet argument est proprement scandaleux puisqu’il bâtit l’ensemble de l’enseignement sur les besoins de l’ultra-minorité (1% environ) qui continue en doctorat, il a de plus le gros défaut de ne pas être justifié. Le sentiment qu’a le citoyen de la vacuité total de la " science économique " sur bien des sujets est finalement justifié : derrière le fouillis des équations toujours plus sophistiquées, il n’y a rien (ou si peu).

2. Le roi est nu

" Mais, maman, il est nu le roi ! " s’écrit le petit garçon dans la fable, révélant au yeux de tous ce que chacun voyait déjà. C’est exactement la situation de la science économique aujourd’hui : tout le monde sait que l’essentiel de ce qui est enseigné, et qui constitue également la grande majorité des articles de recherche, est aberrant. Mais cela, ce sont des confidences de salon, ou des discussions en petit comité. C’est pourquoi nous voulons, nous aussi crier que " le roi est nu ", comme l’a d’ailleurs fait récemment un théoricien respecté .
Que nous enseigne-t-on ? On nous parle d’un monde parfaitement imaginaire, et revendiqué comme tel, où les personnes, dénommées " agents ", vivent seuls dans un monde sans histoire, institutions ni Etat. Chacun fait ses petits calculs dans son coin, de façon à être le plus heureux possible (on " maximise son utilité "), dans une totale méconnaissance de la situation de son voisin. De même pour les entreprises, qui ne sont pas des organisations, mais qui se contentent d’acheter du travail et du capital pour " produire " un bien grâce à une technologie identique, possédée par toutes. Cette technologie possède de plus la propriété remarquable de s’ajuster instantanément aux fluctuations des prix : le salaire augmente, hop, je licencie et j’achète plus de machines, qui vont fonctionner toutes seules ; le taux d’intérêt (prix du capital) baisse, re-hop, je bazarde mes machines, et les travailleurs vont s’entasser sur celles qui restent. Tout ça sans coût ni difficulté.
Cette théorie dominante, qualifiée de " néo-classique " est donc pour le moins rustique. De plus, reposant sur une centralisation de fait des offres et des demandes , elle ne correspond en rien au fonctionnement réel des marchés. Mais là où l’histoire devient franchement rigolote, c’est qu’elle ne parvient pas, même au prix de ces hypothèses aberrantes, à retrouver des résultats apparemment simples : il est ainsi connu depuis les années 1970 que la " loi de l’offre et de la demande " ne peut être démontrée . De même, les travaux qui ont valu leur prix Nobel à Arrow et Debreu avaient montré dès les années 1950 qu’on ne pouvait obtenir un équilibre entre l’offre et la demande sur tous les marchés (un équilibre " général ") qu’aux prix de nombreuses hypothèses supplémentaires .
On prie le lecteur de croire que rien de tout cela n’est inventé, ni exagéré. Les raisons de notre mécontentement sont donc évidentes : nous voulons sortir de ces mondes aberrants, qui forment la matrice des enseignements actuels, sous la dénomination de cours de " microéconomie " et de " macroéconomie " . Nous refusons que ne soient considérées comme valables que les seules théories qui se coulent dans ce moule, et qui utilisent les mêmes techniques, les autres approches étant rejetées en-dehors de la " science ". Comment faire ?

II - C’est comment dehors, dites ?

1. Ouvrir la fenêtre

Les moyens que nous proposons sont simples :

- Faire place aux différentes théories : la théorie dite " néoclassique " ne peut revendiquer le monopole de l’explication. Les autres théories économiques, passées et présentes (Smith, Marx, Keynes, les institutionnalistes, etc.), doivent avoir la place qu’il leur revient dans l’enseignement. C’est évidemment une condition minimale pour exercer l’esprit critique de l’étudiant.

- Présenter les théories dans leur contexte : à quels problèmes les théoriciens répondaient-ils au moment où ils écrivaient (exemple de la crise de 1929 pour Keynes) ? Quels étaient les débats de leur temps ? A quelle organisation économique se référaient-ils ? Quelles politiques économiques recommandent-ils ? Avec quelles conséquences ? etc.

- Limiter la place de la formalisation : les mathématiques occupent une place largement exagérée dans les cursus actuels. Or elles ne sont absolument pas nécessaires, ni même utiles, à la compréhension de l’essentiel des théories (néo-classique y compris). Elles doivent donc être utilisées avec parcimonie, lorsque leur usage est pertinent, pour traiter d’un problème concret, ou éventuellement pour préciser un point théorique. Mais les exercices formels, ou imaginaires , que les étudiants répètent à longueurs d’année doivent disparaître.

2. Faire de la place

Il faut donc faire de la place. Suivant Jean Gadrey , nous estimons que " la plus grande partie de la microéconomie néoclassique ne devrait être enseignée qu’au titre de l’histoire de la pensée économique, à côté par exemple de la théorie marxiste de la ’valeur-travail’, et évacuée des premiers cycles ". Une fois ceci fait, un grand courant d’air frais va enfin réveiller les amphis.
Mais faire de la place ne suffit sans doute pas : il faudrait également des changements dans la pédagogie elle aussi. L’organisation actuelle est la suivante : diarrhée d’équations en cours magistral , puis " applications " (toujours aussi déconnectées de la réalité) en Travaux Dirigés . Une solution possible serait alors de réduire le nombre d’heures de cours des étudiants (élevé en sciences économiques) pour permettre le travail individuel, et travailler en groupes réduits (les horaires des enseignants étant inchangés), autour de questions pertinentes .
Il sera alors possible de travailler autrement, autour de questions économiques et sociales. En particulier, le traitement de questions majeures permettra d’inclure dans l’enseignement l’apport d’autres disciplines (sociologie, histoire, droit, psychologie) aujourd’hui trop rarement présentées, en partie à cause de la barrière des mathématiques , condition de scientificité comme chacun sait .

Conclusion :

L’économie veut se présenter comme une " science " dont il faudrait apprendre à manier les " outils ", communs à toutes les théories. Nous récusons cette position, et affirmons au contraire le statut éminemment politique de cette discipline, comme le laissait clairement entendre la vieille expression d’ " économie politique ". Les théories présentées doivent l’être en contexte, en indiquant leur pertinence et les politiques économiques auxquelles elles conduisent. Il n’est plus tolérable de noyer l’étudiant sous des exercices qui lui font perdre de vue les raisons de sa présence sur les bancs de la faculté d’économie. En particulier, la théorie " néoclassique " doit reculer, pour laisser la place à d’autres approches. Oui, nous voulons de la théorie, ou plutôt des théories, mais de celles qui donnent à penser, et qui ne sont pas seulement le prétexte d’exercices plus ou moins stériles. Nous pourrons ainsi acquérir un certain recul par rapport à ce qu’on nous enseigne, et donc avoir un regard critique et constructif sur notre discipline. Nous aurons alors une chance de comprendre comment c’est, dehors.

10 Un enseignant remarque (faussement) naïvement que les étudiants sont ont l’attention " plus aiguisée " lorsqu’il propose des enseignements formalisés que durant les cours " plus conceptuels ". Evidemment : si on rate une équation, c’est tout le cours qui est perdu. L’attention est alors simplement motivée par la peur d’échouer à l’examen. Elle n’est en aucun cas un signe d’intérêt pour ce qui est dit (Voir le supplément économie du Monde, 31 octobre 2000, p. II).
11 Il est important de noter que dans tout cela, les raisonnements demeurent purement formels : les exercices portent sur les mondes des théoriciens, aucunement sur les nations, entreprises ou ménages réels. Nous ne connaissons donc que bien peu de choses de l’économie de la France, de l’Europe, etc.
12 C’est d’ailleurs ce que proposait déjà Yves Crozet, enseignant à Lyon II, dans son annexe au " rapport Vernières " (du nom d’un enseignant de Paris I), rapport jamais publié sur l’enseignement de l’économie, que nous nous sommes procuré, et qui figure sur notre site. On y trouve l’essentiel de nos constats.
13 Comme le dit placidement Roger Guesnerie, professeur au Collège de France : " Les mathématiques sont devenues la langue dans laquelle s’exprime la théorie économique. Cette langue est devenue commune aux économistes, mais elle a pour défaut (sic) d’avoir rompu la communication avec les autres disciplines. " (source : supplément économie du Monde, 31 octobre 2000, page II)
14 Nous ne voulons pas ici proposer un programme complet et détaillé de ce que devrait être un " bon " enseignement d’économie : des débats ont actuellement lieu entre nous et dans différentes universités pour connaître les positions de chacun et discuter de ce qui est souhaitable.
15 Pour un exemple édifiant de l’état de la pensée économique et des politiques de lutte contre le chômage auxquelles elle conduit, se reporter à L. Cordonnier, 2000, Pas de pitié pour les gueux, Raisons d’agir.

 
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